Los funcionarios de los cuerpos de catedráticos de enseñanza secundaria y de profesores de enseñanza secundaria impartirán las materias de la educación secundaria obligatoria de acuerdo con la atribución docente que se determina en el anexo III.

¿Y qué aparece en ese anexo III? Lo siguiente:

Especialidades de los cuerpos	Materias de la ESO
[...]	[...]
Tecnología	Tecnologías. Tecnología. Informática.
Informática (F. Profesional)	Informática

¿Qué significa esto? ¿Que los profesores de Informática ya no podrán dar en la ESO, sólo en Formación Profesional? Sería gracioso, porque somos (al menos yo) del Cuerpo 590 de Profesores de Educación Secundaria y la Especialidad 107 de Informática.

Por otra parte, ¿todo lo que tenga que ver con Informática en la formación profesional será para nosotros? Desde luego, no queda nada claro. ¿Qué opináis? ¿Conocíais este proyecto de Real Decreto?

Estamos hablando de que no aparece nada relacionado con la Informática ni siquiera en la modalidad de Ciencias y Tecnología del bachillerato 8-O . Porque resulta gracioso (por darle un calificativo suave) el hecho de darle tantísima importancia a las TIC, pero nunca fomentar la formación de profesionales en esa rama. ¿Es que las herramientas TIC que tanto gusta utilizar (y a las que nos tenemos que acostumbrar los profesores y alumnos de hoy en día) se fabrican solas? :???: Pues en lo que respecta a Andalucía, está claro que tendremos que usar las herramientas TIC diseñadas fuera, porque dentro no va a haber ningún alumno estudiando Informática.

Ayer se celebró la prueba de Historia de Selectividad y, por supuesto, aún no conocemos los resultados. Sin embargo, visto lo visto, ya podemos estar seguros de que algunas personas, entre las que me incluyo, hemos suspendido este año.

El primer suspenso claro es para la ponencia de Historia en general y para los ponentes de la Universidad de Granada en particular. Motivo: el poco interés que han demostrado por informar, coordinar o hacer cualquier otra tarea. Sólo se convocó al profesorado de Granada a una semana de la finalización del curso, bajo la excusa que no había nada nuevo que decir respecto al año pasado. Y digo yo, que una reunión para decir eso podía haberse ahorrado o hacerse al inicio del curso.

En mi caso reconozco que nunca debí acudir a esa reunión, tan a destiempo y en horario de tarde; además, me habría ahorrado la metedura de pata que, imagino, hemos cometido la mayoría de los asistentes (y asistentas) a esa reunión. Me queda la sensación de que se nos reunió para cubrir el expediente y justificar sobresueldos. Pero lo cierto es que, a pregunta de un compañero, el señor ponente dió a entender CON CLARIDAD que el último tema del programa, el relativo a los gobiernos de la democracia española desde 1978, no sería de la partida. Así lo entendimos todos y todas, lo cual nos dio un alivio, puesto que a punto de finalizar el curso es el tema que tenemos pendiente para tratar en la última semana. Conclusión. Al día siguiente les digo a mis alumnos que no tendrán que preparar ese tema para el examen de selectividad y que concentren su esfuerzo en preparar bien el resto de temas del siglo XX.

DE NO HABER ASISTIDO A ESA MALDITA REUNIÓN, mi idea era preparar el último tema en la semana final, pero claro, si te dan la seguridad de que no entrará..., y con tanto que estudiar,  parece lógico concentrar el esfuerzo en repasar los temas que se supone que pueden caer.

Imagino la cara de mis alumnos, que habían preparado a conciencia todos los temas del siglo XX a excepción del susodicho, cuando vieron el enunciado de la prueba. Seguro que lo primero que hicieron fue acordarse de mí, y de la seguridad que les transmití respecto a que ese tema no entraría en la prueba. Se juegan mucho, como todos, para acceder a las carreras deseadas, y cualquier décima en la nota final es oro. Y yo, por culpa del ponente de Historia de la Universidad de Granada, les he hecho un flaco favor. Me pongo un 0 por haber acudido a la reunión y pensar que le hacía un favor a mi alumnado perdonando un tema.

El hecho es que no sé todavía como se corregirá la prueba de Historia, porque impugnarla por una "desinformación, fruto  de la desgana con que aborda el personal de la Universidad estos temas", me parece complicado. No veo este motivo en los papeles ...

Ahora bien, lo que YA TENGO CLARO ES LA NOTA QUE MERECE EL PONENTE DE HISTORIA DE LA UNIVERSIDAD DE GRANADA:

 0

Asimismo, en dichos módulos profesionales se incorporarán las áreas prioritarias mencionadas en la adicional tercera de la Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional, relativas a tecnologías de la información y la comunicación, idiomas de los países de la Unión Europea, trabajo en equipo, prevención de riesgos laborales y otras que se contemplen dentro de las directrices marcadas por la Unión Europea; además, estas enseñanzas incluirán las competencias básicas a las que se refiere el artículo 6.1 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, y que forman parte del currículo.

O sea, que la Informática es un área prioritaria. Luego, en el artículo 10 podemos leer:

En aquellos ciclos formativos cuyo perfil profesional lo exija, se incorporará en módulos profesionales específicos la formación relativa a tecnologías de la información y comunicación, idiomas y la prevención de los riesgos laborales. En los demás ciclos formativos dicha formación se incorporará de forma transversal en los módulos profesionales que forman el título, sin perjuicio de otras soluciones que las Administraciones Educativas puedan habilitar respecto de los idiomas.

¿Se nos asignará por fin y de una vez por todas a los profesores de la especialidad de Informática la impartición de estos módulos, como ocurre con F.O.L.? ¿Por qué en los ciclos actuales, los módulos relacionados con la Informática están asignados a no especialistas? ¿Volverá a ocurrir? Pues veremos a ver, porque el Decreto de ordenación de la formación profesional en Andalucía también está en el horno. ¿Nos quitarán el Bachillerato para luego contentarnos con los ciclos? ¿O directamente nos despreciarán en todos los rincones del sistema educativo? ¿Por qué la Informática es un área prioritaria y los informáticos no?

El sistema educativo español no acaba de integrar plenamente a la nueva población inmigrante en edad escolar · Casi la mitad de los miembros de este colectivo son hijos de padres latinoamericanos

C. Malagón / SEVILLA | Actualizado 09.06.2008 - 09:56

Una niña lee en una clase con estudiantes chinos.

Casi la mitad de este colectivo de escolares inmigrantes (un 48%) es hijo de padres procedentes de países de América Latina, el 27% de alguna nación europea, el 20% de África y un 5% son asiáticos.

En cuanto a las nacionalidades, las más numerosas son ecuatorianos y marroquíes (más de 80.000 alumnos cada una, que suponen en torno al 15% del total de extranjeros), colombianos y rumanos (alrededor de 40.000, un 8%), argentinos (25.000, un 5%), británicos (20.000, un 4%), chinos, búlgaros, bolivianos y peruanos (algo más de 10.000 para cada uno); además, otras once nacionalidades aportan más de 5.000 alumnos cada una: dominicanos, venezolanos, alemanes, italianos, ucranianos, franceses, uruguayos, brasileños, chilenos, rusos y portugueses.

Con esta diversidad de orígenes, "se puede introducir un elemento de dificultad añadida para su atención desde la institución escolar, en la medida en que ésta no se prepara adecuadamente para ello", señalan en el informe.

En este punto, el grupo Ioé se centra en analizar los enfoques educativos existentes para abordar la diversidad del alumnado.

Los principales modelos que se han aplicado quedan comprendidos entre el segregador, donde se trata de mantener al margen del resto a grupos peligrosos según criterios biológicos, psicológicos, sociales o étnicos, y el de la educación antirracista, que considera que "la actuación limitada al campo de los valores enmascara diferencias de poder en la sociedad".

En medio quedan el modelo asimilacionista, donde sólo es posible la correcta educación en la medida en que abandonen sus rasgos propios y asimilen el modelo imperante; el de educación compensatoria, que considera a las minorías portadoras de carencias que se deben compensar para garantizar la igualdad de oportunidades; el de educación para la tolerancia, que no incorpora ningún aspecto positivo del alumnado extranjero, sólo enseña la tolerancia respecto a ellos; el que fomenta el autoconcepto, que introduce algunos contenidos para incrementar la autoestima de las "minorías" y reivindica algunas de sus características ante el conjunto del alumnado; el bilingüe-bicultural, que incorpora la lengua materna y los "valores propios" en la enseñanza a niños de minorías; el del pluralismo cultural, que incorpora estilos de aprendizaje diversos en función de los grupos de alumnos; y el de educación intercultural, que reelabora el plan de estudios destinado a todo el alumnado de acuerdo a la diversidad que lo configura.

Sobre los recientes desarrollos legislativos, el informe apunta que "tienden a prestar más atención a la convivencia intercultural y a tomar en cuenta las realidades sociales específicas del alumnado". De forma que la escuela española "se mueve entre la inercia de reproducir lo existente y la apertura -incipiente y con muchas dificultades- hacia las aportaciones de un alumnado social y culturalmente diverso".

[...] El desafio educativo en la sociedad del conocimiento requiere algo más que ordenadores: un cambio profundo en el modo de concebir los procesos de enseñanza y aprendizaje. La introducción de las TIC en la escuela será fundamental en el cambio de mirada que requiere la transformación de conocimientos.Por otra parte, efectivamente, las materias específicas de informática las impartirán los profesores especialistas.

• El profesorado de los Institutos de Educación Secundaria (IES) pertenece a diferentes especialidades; a cada una de éstas se le exige una titulación diferente y, obviamente, un temario diferente en las oposiciones de ingreso en el Cuerpo de Profesores de Educación Secundaria. Entre estas especialidades está la de Informática. Somos profesionales de lo que actualmente se denomina "Tecnologías de la Información y la Comunicación" (TIC).
• Cualquier persona a la que se le pregunte al respecto afirma que la enseñanza de la Informática es clave en la sociedad en la que vivimos, por encima de otras materias a las que tradicionalmente se les ha asignado una gran carga horaria. De hecho, la asignatura de Informática es común en países desarrollados de nuestro entorno.
• Actualmente la asignatura "Informática Aplicada" se impartía como optativa en 1º de Bachillerato, pero con la aplicación de la L.O.E. (Ley Orgánica de Educación) esto cambia, dejando en manos de cada Comunidad Autónoma la concreción de la materia. En Andalucía, la Consejería de Educación ha publicado un borrador del decreto en el que se establecerá la ordenación del Bachillerato, y en él, de forma inaudita, se indica (artículo 15) lo siguiente:

En el primer curso los centros ofertarán como materia optativa la Segunda lengua extranjera, que deberá cursar todo el alumnado. Asimismo, en el primer curso, los centros ofertarán una segunda materia optativa denominada Proyecto integrado, orientada a completar la madurez y el desarrollo personal del alumnado así como su formación en aspectos científicos relacionados con la vía por la que opte.

• Con esto han convertido una asignatura optativa en obligatoria, con lo que impiden al alumnado ejercer su derecho de elegir cómo completar su formación, que es la finalidad de las optativas (con esto no ponemos en duda la utilidad de la asignatura de Francés ni la profesionalidad de los compañeros de dicha especialidad).
• Con esto dan un paso más en la devaluación que viene sufriendo la asignatura TIC o Informática en el sistema educativo andaluz, favoreciendo que cada vez sean más los alumnos que abandonan el Bachillerato sin cursar una asignatura tan importante para su formación hoy en día.
• Aún no se ha atribuido la materia a ninguna especialidad del profesorado, pudiendo recaer en los profesores de Tecnología en detrimento de los más capacitados de la especialidad de Informática.
• Tampoco se ha establecido el currículum de la asignatura. En algunas comunidades (como Murcia) es íntegramente de Informática, pero en otras (como en Castilla la Mancha) incluye apartados propios de Tecnología. Ésta podría ser la excusa esgrimida para atribuir la asignatura a la especialidad de Tecnología o a ambas (seguramente con preferencia por ésta sobre Informática, pues Informática no tiene Departamento propio, como el resto de especialidades).

Ante estos hechos, los profesores de Informática de Andalucía en general, y los pertenecientes a la AAPRI en particular, reivindicamos:

La oferta obligada de la asignatura en 1º y 2º de Bachillerato, atribuida al profesorado de la especialidad, de forma que se garantice la calidad en la enseñanza y el aprovechamiento de la materia por parte del alumnado.

Entre las múltiples bondades de que el niño o niña lleven uniforme en el colegio, la directora del Instituto de Evaluación, Innovación y Calidad Educativa, Auxiliadora Hernández, citó ayer otra más contemplada en el artículo 52 del recién estrenado Decreto de Derechos y Deberes de Alumnos, Padres, Profesores que "pretende evitar los conflictos entre padres e hijos a la hora de elegir la ropa que usan a diario". Además, de que "se pretende erradicar indumentarias inadecuadas o inapropiadas" de las aulas. "Se trata", añadieron las mismas fuentes, de que "la persona sea valorada y respetada por sí misma y no por su aspecto y ropa".

La puesta en marcha del plan piloto se realizará en septiembre próximo en un total de 11 colegios a públicos, y luego la Consejería de Educación realizará una evaluación sobre la aceptación de esta medida. En la provincia de Valencia se implantará en los colegios Sant Miquel y San Vicente Ferrer de Llíria; Artista Fallero y Marqués del Turia de Valencia, y otros dos Centros de Acción Educativa Singular por confirmar.

En la provincia de Castellón, arranca en los colegios Andrés Vilarroya y Sanchis Yago; mientras que en Alicante se experimentará en el CP Gran Alacant de Santa Pola, el Habaneras de Torrevieja y el Costa Blanca de la capital.

Un debate sin cerrar

El debate sobre la implantación del uniforme en el sistema educativo público, no obstante, no es nuevo. En los últimos años, han sido las asociaciones de padres las que se han opuesto mayoritariamente a "homogeneizar" al alumnado, como en los centros privados. Otros defienden el ahorro en ropa diaria. Educación asegura que "solo se implantará cuando haya sido aprobado por el Consejo Escolar del centro e incorporado a su reglamento interno". Y, anticipa, que si no hay "unanimidad" como ha ocurrido en Llíria, donde se aprobó solo por el 64% de padres y se respetará a los que no lo lleven.

LA NUEVA EDUCACIÓN DE FERRAN RUIZ TARRAGÓ

La obra LA NUEVA EDUCACIÓN de Ferran Ruiz Tarragó  hace una llamada de atención a la necesidad de implantación y uso de las TIC en las instituciones escolares españolas. Habla sobre las 4 transformaciones del sistema educativo. Ferran reflexiona sobre las nuevas necesidades del mundo escolar actual, para adaptarse a los cambios provocados por las nuevas tecnologías y apuesta por el final de lo que conocemos como modelo escolar de la era industrial.

La inquietud por desarrollar nuevas formas de escolarización que «satisfagan las necesidades de las personas que hoy se educan para vivir y trabajar en un mundo muy exigente» ha llevado al responsable de evaluación y prospectiva de las TIC en el Consejo Superior de Evaluación del Departamento de Educación de la Generalitat de Cataluña, Ferran Ruiz Tarragó, a escribir esta obra, ganadora del Premio de Ensayo 2006 de la Fundación Everis.

La Nueva Educación, otorga al conocimiento un papel central en la sociedad «donde el sector económico, la clase política y el mundo educativo en particular no deberían aplazar por más tiempo una revisión en profundidad del sistema educativo». 

Durante 300 páginas, el autor demuestra la obsolescencia del actual modelo escolar y defiende el potencial de las TIC para contribuir al aprendizaje, tanto desde un plano individual «donde las TIC están al servicio de cada alumno, independientemente de su nivel de integración en el sistema, de que tenga discapacidades físicas o psíquicas o trastornos de conducta y de aprendizaje», hasta en las propias empresas «que desarrollan y gestionan las infraestructuras de TIC necesarias para aumentar su productividad». 

Además del análisis y la crítica, fruto de un detallado proceso de documentación, Ferran plantea propuestas de aplicación práctica que promueven una transformación profunda del sistema. Justamente ese espíritu pragmático y el tono divulgativo, han conferido a La Nueva Educación un valor añadido que sintoniza con la labor de Fundación Everis y su Premio de Ensayo, cuyo objetivo es «hacer de ideas realidades que mejoren la sociedad».

ENTREVISTA A FERRAN RUIZ TARRAGÓ. Catedrático de enseñanza secundaria: El uso de la tecnología en la educación.

Yo defiendo que el mundo se mueve por inercia.El cambio nos asusta. A pesar de todas las críticas que hacemos al mundo que nos rodea, más  temor nos da lo que pueda pasar si se producen modificaciones.El que tiene mucho, por no perder sus privilegios, y el que poco o nada tiene porque por no tener no tiene ni imaginación(hasta eso ha perdido).Virgencita,virgencita que me quede como estoy.Somos unos borregos.Nos pasamos la vida criticando,quejándonos y hablando mal de propios y extraños.Pero, ¿qué hacemos?.Nada, absolutamente nada.Cuando Juán viene del trabajo no hace más que echar pestes de cómo funciona su empresa.Cuando María  va al médico se siente maltratada pero otorga y calla.Los políticos son todos unos corruptos,decimos, pero luego, como idiotas, les votamos.La televisión es una basura,declaramos con desprecio,pero cada ciudadano pasa horas delante de ella diáriamente y tiene dos o tres en su casa para no perderse ni la teletienda.La publicidad nos engaña pero todos vamos a la moda.Todos soñamos con un cambio que en el fondo sabemos que no deseamos.La sociedad actual vive en una constante paradoja.Todo está mal hecho y sin embargo funciona.Nadie hace nada bien,la administrción pública es un desastre, el sistema educativo una fábrica de ignorantes y la empresa privada una codiciosa máquina de obtener beneficios a toda costa.Críticas y más crticas pero al final todos acabamos haciendo lo mismo.Pasamos por el aro.Para más sorna, cuando llegan las elecciones todos los partidos políticos prometen un cambio y hasta a veces el cambio del cambio.(¿?)Ser optimista o pesimista con respecto a la marcha del mundo es una cuestión a gusto del consumidor o que depende de con quién discutamos.Podemos defender las dos cosas sin temor a equivocarnos.Si nos centramos en las mejoras sociales y económicas que una parte de la humanidad disfruta la balanza se inclina del lado de la satisfacción y la esperanza.Por el contrario si enumeramos la gran cantidad de injusticias y asuntos por arreglar a los que nos enfrentamos en la actualidad sólo nos queda la queja y el lamento.¿Quién tiene razón? Probablemente ninguno.

Alguno sueñan con un pasado que no conocieron en el que todo era  hermoso, la gente era feliz y compartía lo poco que tenía.Otros imaginan un futuro lleno de posibilidades donde la injusticia y la desigualdad serán conceptos olvidades.Sólo hay un problema,el pasado y el futuro no existen son sólo conceptos que inventamos para no hablar de lo único evidente: el presente.

Juan irá mañana al trabajo y volverá a hacer lo que le manden para luego criticarlo. María hará caso a su médico aunque este no le mire a la cara. Al llegar a casa encenderemos la televisión para no sentirnos solos.Mandaremos a nuestros hijos a los mismos colegios y nos desentenderemos.Votaremos a los partidos que aborrecemos porque algo hay que votar y además es un ejercicio de libertad.Y cuando estemos mal nos refugiaremos en un pasado remoto e inventado o en futuro que nunca conoceremos.

La educación atraviesa horas bajas, en buena parte por la pérdida de autoridad de los profesores, los grandes olvidados del sistema educativo, y por el desgaste de la familia como institución educadora. La mayoría de los alumnos con problemas tiene entornos familiares desestructurados. La responsabilidad de educar es exclusiva de los padres, mientras que los centros educativos han de ceñirse a la docencia. El reflejo de que muchos progenitores no lo tienen asumido es la excesiva permisividad que dan a sus hijos y el escaso respaldo que prestan la mayor parte de las veces a los profesores. Va siendo hora de que todos, padres y Administración, vuelvan a convertir al alumno en el principal responsable de su conducta.

Hay que promover la excelencia en las aulas. Dejémonos de ambigüedades, muchos de los pasos que se han dado hasta el momento parecen más bien encaminados a proteger los derechos de quienes no quieren estudiar y son frecuentemente conflictivos, que a fomentar el estudio y la responsabilidad. Como consecuencia de ello la enseñanza se devalúa para asimilarla al nivel de los menos dispuestos y eludir así problemas con padres e inspectores. No se debe disminuir el fracaso escolar a base de bajar el nivel educativo, ya que en buena parte se desampara a aquellos que esperan aprender en clase.

De otro modo, mientras la escuela se empeña en proponer un modelo de ciudadano o ciudadana, otros agentes sociales seducen con una oferta de arquetipos que son absolutamente opuestos. Frente al rigor de las clases se presenta una serie de concurrencias de lo más atractivas para el menor, tales como la revolución de las nuevas tecnologías que acaparan su atención eximiéndola del rendimiento escolar.

Que España es un país a la cola de Europa en cuanto a nivel de estudios es una realidad que todos conocemos. Por ello, debemos de comenzar a escalar en la lista y delegar nuestro sistema educativo hacia los puestos más elevados. Lo que está claro es que es imprescindible intervenir, ya sea sancionando a los alumnos perturbadores, o bien reforzando la deteriorada autoridad de los maestros, aunque en su mayoría, el problema radica en la desatención de los padres. Hecho que no sólo afecta a aquellos que viven en el seno de familias desestructuradas, sino también a los padres y madres que a causa del estrés y el ajetreo diario creen que la mejor forma de educar a sus hijos es concediéndole todos sus caprichos y no inculcándole los valores como la disciplina o el respeto, que tanto añora la educación de nuestro país.  Quizás sea este el umbral de la inestabilidad educativa por la que pasa España.

Iniciam a escola aos sete anos de idade. O ensino obrigatório perfaz nove anos, mas os alunos que decidem não prosseguir estudos são incentivados a fazer mais um ano de estudos facultativo e assim deixam o sistema educativo apenas aos 17 anos.
O ensino básico está estruturado em dois ciclos: um de seis anos, leccionados por um professor de classe, e outro de três anos, onde o ensino é veiculado por professores de disciplinas. Cerca de 90 por cento dos alunos prosseguem estudos secundários imediatamente após a conclusão do básico: 54 por cento ingressam na via geral e 36 por cento na vocacional. O ensino secundário dura três anos. Não há regulamentação específica quanto ao número de alunos por turma, mas a média é de 24, agrupados por faixa etária.
O ingresso no ensino superior está limitado ao número de vagas, mas é dada ao estabelecimento de ensino a liberdade de estipular os seus critérios de admissão. Aqui é possível ao aluno tirar um grau académico baixo (o bacharelato, ou primeiro ciclo de estudo, que é geralmente completado em três anos e tem 180 créditos) ou superior (o master, ou segundo ciclo de estudos que perfaz mais dois anos de formação para além da inicial, num total de 120 créditos). Esta divisão é semelhante no ensino politécnico, onde o primeiro ciclo de estudos tem a duração de três anos e meio a quatro anos, entre 180 a 240 créditos; e o segundo ciclo de estudos, consiste em um ou ano e meio de formação, ou seja, entre 60 a 90 créditos.

Administração das escolas

A organização, criação e manutenção dos ensinos básico, secundário e politécnico, está a cargo das autoridades locais: municípios e organizações privadas. A repartição dos custos de funcionamento das escolas nestes três níveis de ensino é feita entre o Estado (57%) e município (43%). Todas as universidades finlandesas são estatais. O seu financiamento é por isso assegurado quase na totalidade pelo orçamento de Estado.
A administração dos estabelecimentos do ensino básico e secundário compete a um conselho da escola liderado por um reitor. Acresce que no ensino secundário cada escola deve ter um órgão representativo dos estudantes. No ensino superior, as universidades são dirigidas por um reitor e um conselho composto por: professores universitários, outros professores e investigadores, outros membros do corpo de funcionários do estabelecimento de ensino e estudantes. Os politécnicos são administrados por um reitor ou presidente sendo que os seus conselhos directivos contam ainda com representantes das áreas de negócio e do mundo do trabalho.

Admissão do corpo docente

As entidades que veiculam a educação são responsáveis pela contratação dos seus corpos docentes. Também determinam o tipo e número de postos de trabalho necessários ao funcionamento das escolas. E regra geral: as vagas públicas devem ser preenchidas sempre que possível por professores permanentes. A cada autoridade local é dado o poder de decidir a qual dos seus corpos constituintes caberá a contratação de novos docentes. Pode ser um comité educativo, o conselho municipal, ou o conselho da escola ou – sobretudo no caso das contratações a curto prazo de professores de substituição – ao reitor. De modo geral nas instituições públicas o poder de contratação varia.
Os critérios de admissão são estabelecidos por cada entidade que preside à contratação. Nenhum critério de admissão é imposto às autoridades locais ou a outra entidade educativa. O objectivo é escolher as pessoas mais qualificadas para cada função em particular. As qualificações dos professores estão estipuladas num decreto sobre essa matéria.

Avaliação dos professores

Nem os professores nem os seus métodos de ensino são alvo de avaliações. No entanto, o reitor do estabelecimento de ensino é sempre o líder pedagógico da instituição que dirige, daí que seja ele o responsável quer pela instrução dada quer pelo corpo docente. A maior parte das escolas possui um sistema de qualidade, que inclui discussões anuais. A sua finalidade é a avaliação do alcance dos objectivos educativos do ano anterior, bem como o estabelecimento de novos objectivos e o sinalizar de necessidades para o ano seguinte.

Sistema remuneratório

Os salários são acordados nacionalmente ao abrigo de um contrato colectivo para os trabalhadores estatais ou municipais do sector da educação, e que são acordados em intervalos de um a três anos. A posição do professor na tabela salarial é determinada consoante as suas responsabilidades e qualificações.
Na Finlândia, os municípios foram divididos em duas classes no que toca à sua capacidade financeira por relação ao custo de vida. Assim, os salários praticados nas grandes cidades e áreas remotas (classe um) são cerca de três por cento mais elevados que os restantes. Os anos de serviço na administração pública e a experiência de ensino proporcionam aumentos. Outras tarefas adicionais à docência são compensadas com uma subida no escalão salarial ou um bónus.
O salário base aumenta com os anos de serviço em cerca de cinco por cento, ao fim de dois, cinco, oito e 13 anos, quando o professor lecciona a tempo inteiro. Se um professor der mais aulas que as estipuladas no contrato colectivo para o sector da educação, recebe um pagamento suplementar. Uma aula extra por semana significa um aumento de três a quatro por cento do salário mensal. O contrato colectivo prevê ainda que o professor receba uma compensação para a maior parte das tarefas adicionais que lhe são atribuídas. Tais tarefas podem incluir a direcção da escola, a gestão da livraria da escola, fazer a manutenção do equipamento audiovisual, entre outros.
Em 2003, nos municípios com capacidade financeira classe dois, a mais comum, o salário inicial de um professor do ensino básico com grau académico superior e um horário de apenas o número obrigatório de horas (ver neste texto horário de trabalho), rondou os 1795 euros. Já o salário final de um professor, com o mesmo número de horas leccionadas, alcança os 2564 euros. No ensino secundário, e ainda nos municípios de capacidade financeira classe dois, o salário inicial, sem horas extras contabilizadas, ronda os 2043 euros; o salário final ascende a 2952 euros.
Os salários dos reitores varia consoante o tipo e tamanho da instituição entre 2500 a 3635 euros de salário inicial e entre 3289 e 4940 euros de salário final. Estes números podem ser maiores caso a instituição valorize financeiramente a obtenção graus académicos mais elevados: licenciatura ou doutoramento. Na prática, os salários dos reitores nunca começam pelo valor inicial, porque os professores eleitos para essa função geralmente já têm vasta experiência de trabalho.

Progressão e mobilidade na carreira

A carreira de professor não oferece muitas oportunidades de progressão, a não ser a candidatura ao lugar de reitor. A tabela salarial é estipulada com base na qualificação académica e do cargo desempenhado. Ganhar acima da tabela é apenas possível no caso de o professor acumular horas extraordinárias ou a entidade empregadora decidir premiar o empenho individual do professor com um bónus monetário. No entanto, as restrições económicas municipais tornam raras estas bonificações.
Quando se trata de preencher um lugar, o professor pode candidatar-se sem restrições a qualquer escola da sua preferência. Uma vez empregado, o professor é um funcionário municipal e como tal a autoridade local pode decidir a sua transferência para outra escola dentro daquele município. Isto acontece quando um professor não perfaz o número de horas suficientes numa determinada escola.
Em termos de mobilidade entre graus de ensino, os professores de línguas são os que mais dela dispõem. Podem leccionar no ensino básico, no secundário, no vocacional e no ensino de adultos. Do mesmo modo, os professores do pré-escolar e os professores dos primeiros seis anos do ensino básico não podem trabalhar no ensino superior a menos que tenham obtido estudos adicionais. Os professores das disciplinas vocacionais podem leccionar no ensino politécnico e em centros vocacionais de educação de adultos. Certos lugares no ensino politécnico e universitário requerem qualificações ao nível do mestrado e do doutoramento. Por esta razão, os professores de outras instituições, raramente trabalham como docentes universitários. Por outro lado, os professores universitários não têm qualificações necessárias para leccionar em instituições de ensino básico e secundário, a menos que tenham completado os seus estudos com uma componente pedagógica.

Horário de trabalho

O ano lectivo tem 190 dias. Para alem da componente lectiva, o trabalho do professor inclui o planeamento da instrução e trabalho pré e pós-aulas. Somam-se as tarefas de desenvolvimento interno da escola: cooperação com outros professores, ou parceiros como responsáveis pelos serviços de saúde e sociais, o conselho familiar local, policia, vida de negócios. Em virtude de uma reforma educativa de 1999, a avaliação dos alunos é complementada com actividades que estão relacionadas com a evolução da educação. O desenvolvimento dessas actividades é da responsabilidade dos educadores, das escolas e dos professores. Os professores não são obrigados a permanecer na escola quando não têm aulas ou outras actividades.
A maior parte do tempo de trabalho dos professores é ocupada com a componente lectiva. Nesse caso o número de aulas dadas varia entre as 15 e as 23 lições, em conformidade com a instituição e a disciplina. Cada lição dura 45 minutos o que perfaz um total de aproximadamente 11 a 17 horas de componente lectiva semanal. No caso do ensino vocacional, o número de lições dadas por semana varia entre as 20 e as 25, aproximadamente 15 a 19 horas. Alguns professores e a maior parte dos reitores têm um horário de trabalho igual ao praticado na função pública (8h-16h15) que se justifica devido à natureza das suas funções.

Currículos, disciplinas, número de horas

A semana lectiva tem em média 19 a 30 aulas, dependendo do nível de ensino e da escolha de disciplinas do aluno. Cada aula tem a duração de 60 minutos, mas o tempo de instrução é de 45 minutos. O restante tempo é usado como um intervalo. No primeiro e no segundo ano de ensino os alunos têm um mínimo de 19 aulas de instrução e orientação educacional; no terceiro e quarto anos esse número sobe para 23 aulas; no quinto e sexto anos, 24 aulas; do sétimo ao nono ano, 30 aulas.
O currículo nacional é determinado pelo Conselho Nacional de Educação e inclui os objectivos, as disciplinas e a forma de avaliação dos alunos. Este quadro curricular comum pode, no entanto, ser redesenhado no pré-escolar e no ensino básico, pelas entidades locais responsáveis pela educação. O Governo define um mínimo de horas semanais para as disciplinas em comum e a partir daí há uma grande maleabilidade na escolha das restantes disciplinas. Essa flexibilidade torna-se menor do sétimo ao nono ano, pois as disciplinas opcionais, à semelhança das comuns, estão incluídas no currículo.
Actualmente está em curso uma reforma curricular cuja implementação foi decidida em Dezembro de 2001 e que estará terminada em Agosto de 2006. Essa reforma visou uma redistribuição das horas semanais dedicadas a algumas disciplinas, mas não alterou o número total de aulas semanais. A mudança deve-se à entrada da nova disciplina de Educação para a Saúde no currículo nacional e a uma adaptação do ensino que privilegia o aumento do número de aulas nas línguas, ciências naturais e matemática.
Do primeiro ao nono ano o currículo nacional tem as seguintes disciplinas: Língua Materna e Literatura (Sueca ou Finlandesa); Matemática; Língua estrangeira A (sueco, finlandês ou outra); Língua estrangeira B (outra língua que só é iniciada no sétimo ano); Biologia e Geografia; Físico-química (do primeiro ao quarto ano as disciplinas de Biologia, Geografia, Físico-química e Educação para a Saúde estão integradas numa única disciplina designada por Estudos Naturais e Ambientais); Educação para a Saúde (integrada em outras disciplinas do primeiro ao sexto ano); História e Direitos Cívicos (do terceiro ao nono ano); Religião e Ética; Música, Artes, Técnicas Manuais, Educação Física; Economia Doméstica (do sétimo ao nono ano); Aconselhamento estudantil (do sétimo ao nono ano); Disciplinas opcionais (do sétimo ao nono ano).

Avaliação e progressão

A escala usada na avaliação dos alunos classifica o nível de aprendizagem de quatro a dez valores: quatro (chumbo), cinco (adequado); seis (moderado), sete (satisfatório); oito (bom), nove (muito bom) e dez (excelente). Para passar de ano, o aluno precisa de ter sucesso a todas as disciplinas. A progressão e a conclusão de cada ciclo de estudos são decididas pelo reitor da escola em cooperação com os professores do aluno.

Publico vs privado

A “alta qualidade” do sistema de ensino público é apontada, de acordo com informação recolhida no site da Embaixada da Finlândia, como a razão pela qual o sector privado é quase inexistente. No entanto, todos os níveis escolares, à excepção do ensino superior, possuem estabelecimentos de ensino privados, mas a sua maioria foi criada pelo sector público, está sob a sua supervisão e por serem subsidiados pelo governo orientam-se pelas mesmas regras das restantes escolas, segundo consta de um documento publicado pelo Eurydice. Em 2003, apenas um por cento dos alunos inseridos no ensino básico e oito por cento do secundário frequentavam escolas privadas.

Educação de adultos

Todos os níveis de educação e cursos oferecidos aos jovens são também disponibilizados aos adultos. No entanto, existem escolas que se especializam apenas neste tipo de educação. Um modo flexível encontrado para promover o estudo entre os adultos foi a criação do sistema de reconhecimento de qualificações base, cuja validação está a cargo do Conselho Nacional de Educação.
Este sistema permite ao aluno demonstrar as suas qualificações através da realização de exames, independentemente das suas competências terem sido adquiridas no decorrer do percurso profissional ou pelo interesse auto-didacta em alguma área.

Periódico Hoy, 8 de Mayo del 2008

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María Teresa Cabrera

ALEIDA PLASENCIA
a.plasencia@hoy.com.do
La presidenta de la Asociación Dominicana de Profesores (ADP), María Teresa Cabrera, consideró vital para fortalecer el sistema educativo dominicano aumentar las horas de docencia y mejorar el nivel de vida de los maestros.

Dijo que todavía hay maestros que viven en callejones, en sitios que tienen que entrar de lado por lo estrecho de las entradas.

Entre los temas que, a su entender hay que prestarle gran atención en el sistema educativo están el financiamiento, es decir, aumentar el presupuesto del sector. También la cobertura, que los niños y niñas de familias pobres que no pueden pagar colegios privados tengan acceso a la escuela desde los tres años de edad.

Citó además la extensión de la jornada de clases, es decir, que se den más horas de docencia. “Y debemos también elevar la calidad”, señaló Cabrera, quien, también, es candidata vicepresidencial del Movimiento Independencia, Unidad y Cambio (MIUCA).

Formación docente. Según Cabrera, hay que darle importancia al tema de la formación docente y el nivel de acompañamiento en la gestión pedagógica que tiene lugar en el aula.

Manifestó que el destinatario de todos los esfuerzos que se hagan en materia de educación tiene que ser el aula, “porque ahí están los niños y las niñas y ahí están los maestros y las maestras que guían ese proceso”, dijo, entrevistada en el programa Uno + Uno, por Teleantillas, canal 2.

Salarios. Cabrera reconoció el reajuste salarial hechos el pasado año a los maestros. Hasta marzo del pasado año se elevó el salario base de los maestros de RD$5,101 a RD$6,784, resaltó Cabrera. Sin embargo, cuestionó que en un país donde se quiere educación de calidad el salario base de un maestro o una maestra sea RD$6, 784.

“Tenemos maestros que viven en una habitación que hay que entrar de lado, por Dios”, resaltó.

Dijo que Esa es la realidad en que viven muchos maestros y maestras. ]]> http://wordsinresistance.wordpress.com/?p=478 Tue, 29 Apr 2008 15:17:09 +0000 clitemnistra http://wordsinresistance.wordpress.com/?p=478 “Evaluar es hacer a otros lo que no quieres que te hagan a ti” decía irónicamente un profesor. Tenía razón, porque los procesos de evaluación en nuestro sistema educativo han sido siempre vistos como mecanismos de castigo o “ajusticiamiento” por parte de quien ejerce el poder dentro del aula, la escuela o el gobierno.

Conviene reflexionar sobre esta cultura distorsionada de la evaluación a propósito de la reciente aplicación de la prueba ENLACE.

Si bien es cierto que todo instrumento de evaluación es mejorable y que los procesos de aplicación de esta prueba necesitan irse afinando, también es verdad que la existencia de una evaluación nacional estandarizada cuyos resultados se dan a conocer públicamente es un gran avance para nuestra educación.

Porque los resultados anuales de ENLACE, revisados desde una visión positiva de la evaluación educativa, es decir, desde la concepción de la evaluación como un proceso necesario y permanente de retroalimentación para la mejora de la calidad, pueden ser de gran utilidad para que cada escuela trabaje de manera colegiada y colaborativa con sus docentes los aspectos en que sus estudiantes muestren deficiencias concretas.

Lo anterior redundaría en una cultura de mejora continua que resulta muy necesaria en nuestras escuelas.

Para lograr este objetivo, tendrían que cumplirse dos condiciones mínimas: 1. Que los directivos, profesores y padres de familia sepan exactamente qué es lo que ENLACE evalúa y no pretendan sacar conclusiones o tomar decisiones pedagógicas más allá de lo que la prueba mide y 2. Que cada escuela revise los resultados comparando con otras instituciones similares pero sobre todo, analizando los aspectos en los que la misma institución avanza o retrocede año con año en cada nivel (la competencia fundamental es respecto de sí mismos).

Por otra parte, una sociedad como la mexicana, que está luchando –con muchos problemas y contradicciones– por llegar a ser verdaderamente democrática y equitativa, tiene que construir un sistema educativo que se sustente en una “cultura de la transparencia” y la rendición de cuentas.

La construcción de una auténtica “cultura de la evaluación” a través de elementos como ENLACE, puede ser un factor que contribuya de manera gradual a una reforma educativa en nuestro país puesto que proporcionará información para una participación social más efectiva y corresponsable en la gestión escolar.

Los resultados de México en este tipo de pruebas a nivel internacional son preocupantes y el desempeño de Puebla en ENLACE no es tampoco satisfactorio.

Pero “la mala educación” no es resultado de las deficiencias de los instrumentos o de la aplicación de las pruebas. “La mala educación” es resultado de procesos de enseñanza–aprendizaje marcados por la rutina, la falta de reflexión y retroalimentación, así como de la opacidad y la falta de rendición de cuentas de nuestro sistema educativo.

Este texto se encuentra en: http://circulodeescritores.blogspot.com
Sus comentarios son bienvenidos.

*El autor es académico de la Universidad Iberoamericana
* La Jornada de Oriente
* http://www.lajornadadeoriente.com.mx/2008/04/29/puebla/c2ibe10.php

¿Qué pasa cuando un Sistema Educativo es complaciente y sus autoridades son mediocres?

Casi nada. je je je.

Ya me ha pasado en un par de ocasiones, por eso me atrevo a exponerlas en este blog. Sucede que cuando un alumno muestra desinterés o apatía por una materia (lo cual, desde mi punto de vista, creo que es natural) y se ausenta de clases, lógicamente reprueba la materia. Pero es en este momento cuando el Sistema Educativo entra al quite, estableciendo N posiblidades para que el alumno apruebe. Y creo que es correcto siempre y cuando el alumno se esfuerze para aprobar lo antes y de la mejor manera posible. Ahh, pero aquí es donde nuestras autoridades entran en acción para asegurar que el susodicho en cuestión apruebe, sí, de la manera más cómoda, fácil y con el mínimo esfuerzo. ¿A qué me refiero? Ahh, pues a los ya clásicos: "Déjale un trabajo y ya", ó "hazle otro examen" ó "Ya ponle el 6 y evitate broncas...".

En consecuencia, el alumno se "malacostumbra" y desde entonces asume que el Sistema y las autoridades son los buenos; y que el profesor es el malo de la película. De ahí que el desinterés del alumno solo aumente, a sabiendas que tiene el respaldo de TODO un Sistema. Y luego el alumno pierde todo el respeto hacia su profesor, llegando incluso hasta a la burla. Ya que haga lo que haga el profesor, el alumno "la lleva de gane".

¿Pero realmente "gana" el alumno?

Quizá en apariencia sí. O sea, que este Sistema está cumpliendo su cometido (eso parece). Al complacer a este tipo de alumnos, están creando un conformismo en estos chavos, que posteriormente, los afectará, ya que nunca van a afrontar sus problemas y esperarán que mamá, papá o alguien más los rescate. La desgracia se verá cuando el alumno solicite ingresar a una escuela de nivel superior o compita para conseguir un empleo. En esta instancia es cuando el alumno se dará cuenta de la cruda realidad.

¿Es entonces culpa del alumno?

"La culpa no es del indio, sino del que lo hace compadre"

(Esto me dice mi abuelita, je je je)

Entonces...

Si tu eres maestro, no cedas cuando alguna autoridad te presione, aunque esto nos ocasione ciertos "problemitas", el mundo no se acaba por esto. ¿Cierto? Un verdadero maestro no se doblega tan fácil bajo estas circunstancias. El alumno (díficil de creer) nos recordará por el amargo momento, pero a la larga se dará cuenta de que fue por su bien. Al menos yo me acuerdo de los maestros que me hicieron sudar la gota gorda (y les estoy agradecidos!!!!) y de los barcos nada, porque no me dejaron nada bueno. Uno de mis objetivos como teacher es ganarme un lugar en el baúl de los recuerdos de mis students, así que me esfuerzo, je je je.

Si tu eres un alumno, no te dejes "tentar" por el Sistema. Si reprobaste, el mundo no se acaba, asume las consecuencias y esfuérzate para que en la próxima oportunidad, apruebes con decoro. Resuélve tus problemas tú mismo y no acudas a otras personas para que "aboguen" por tí. Tú mismo te acordarás de este mal trago, pero TÚ serás el principal beneficiado a la larga... nadie más, tus papás ya hicieron su vida y tus maestros también. Tú estas aquí porque llegará el día en que tengas que valerte por tí mismo y si te esfuerzas, la recompensa llegará a su debido tiempo. No recurras a un sistema, que en apariencia te ayuda, pero que en realidad, será el causante de tu propia desgracia.

Bueno, esta es mi humilde opinión...

Ahh, por cierto, mi colega, el ingeniero Guerrero, publicó un ameno e interesante artículo respecto a este tema que creo, debes leer. Te dejo la liga...

http://iguerrero.wordpress.com/2008/04/18/el-estudiante-y-el-taquero/

Saludos rudos...

Your teacher

Luis Rivera

P.D. No soy un monstruo, je je je.

Nicholas Negroponte es el principal impulsor de un proyecto global denominado "una laptop  por alumno" (Olpc: One Laptop per Child). Inicialmente se conoció el proyecto como la laptop de U$S100 dólares, pero cuando ya estaba en marcha la idea los valores se duplicaron. Hoy esa laptop cuesta U$S 180, y se espera que en algunos años su valor sea de U$S 50. En el medio hubo intensas campañas de Negroponte para adherir la mayor cantidad de países al proyecto, lo que permitiría hacer más accesible la tecnología.

¿Cuál es la computadora que ofrece Negroponte para el mundo subdesarrollado?.  Según el sitio http://www.laptop.org/faq.es.html:

Es un equipo que estará basado en Linux, con una pantalla de modalidad dual, con ambos modos a todo color, modo de transmisión DVD, y una opción de pantalla secundaria reflectiva en blanco y negro, legible a la luz del sol a una resolución 3x. El portátil tendrá un procesador de 500MHz y 128MB de memoria DRAM, con 500MB de memoria Flash; no tendrá unidad de disco duro, pero tendrá cuatro puertos USB. Los ordenadores tendrán conexión de red inalámbrica que, entre otras cosas, les permitirá conectarse entre sí (mesh network); cada ordenador podrá comunicarse con su vecino más cercano, creando una red ad hoc, o red de area local. Los portátiles usarán fuentes de energía innovadoras (incluyendo manual) y podrán hacer la mayor parte de lo que hace un ordenador convencional a excepción de guardar grandes cantidades de información.

Está demás decir que las multinacionales del software y el hardware han generado enormes críticas sobre la máquina de Negroponte. El hecho de que no contenga Windows la transforma en una tecnología enemiga de Microsoft. Lo cierto es que este proyecto al que adhieren muchas naciones puede significar el salto digital que necesita nuestro país. La inversión es millonaria.

Pero Intel  está ofreciendo una portatil denominada Classmate, y prometen digitalizar no solo las aulas, sino escuelas y el sistema educativo.  

La Classmate pesa 1,4 kilogramos, un valor similar al de un libro de texto educativo, usa como disco rígido una memoria flash, con un procesador Intel Celeron Mobile de 900 Mhz, con 256 MB de memoria RAM y una pantalla de 7 pulgadas. Tiene una autonomía de 4 horas gracias a su batería de 6 celdas y es capaz de funcionar tanto con Windows XP o Linux como sistema operativo. Se conecta a Internet en forma inalámbrica, por Wi-Fi o WiMax, , tiene pantalla a color, sonido y un diseño pensado en los niños. Los precios por unidad de cada equipo en la Argentina oscilan entre 415 y 420 dólares. Pero en caso que la Argentina encargue un millón de Classmate el valor bajaría hasta “alrededor de 200 dólares”.

Lejos de la informática.

Este año se conoció un documento del Ministerio de Educación de la Nación basado en cifras algo viejas, del año 2005. Allí se indica que en la Argentina hay un promedio de 51 computadoras por alumno.  Los datos obtenidos sacan a la luz hondas diferencias entre las zonas urbanas y las rurales y además, entre las escuelas públicas y privadas en lo que respecta a soportes informáticos.

Mientras en las zonas urbanas, el 75,7% (17.265) de las escuelas públicas y privadas tiene, por lo menos, una computadora, en las zonas rurales la cifra se reduce a casi la mitad, dejando a casi el 60% de los establecimientos educativos rurales sin esta tecnología.

Las distancias también se registraron en el propio ámbito urbano en donde los colegios privados tienen un promedio de 26 alumnos por computadora; mientras que en las escuelas públicas, el número asciende a 80. La brecha se intensifica en el nivel primario, donde los establecimientos públicos tienen, en promedio, 121 alumnos por computadora, mientras que en los privados ese número se reduce a 38. En el secundario, en tanto, el promedio en las aulas públicas es de 36 y en las privadas, de 14.

Computadoras pocas, Internet menos.

De los establecimientos educativos que poseen computadoras sólo el 37% (8529) dispone de una conexión a Internet. Y considerando la totalidad de las escuelas, sólo el 23% tiene conectividad.  En las zonas rurales, en cambio, sólo el 3,7% de las escuelas está conectado.

Así que el atraso nos obliga a sentarnos junto a los países menos desarrollados de la Tierra, a merced de los dueños de la tecnología y del software. Pero más allá de la inversión en dinero ¿se invierte en Argentina en educar a quienes deben enseñar el uso de estas tecnologías? ¿Cuántas maestras y maestros no saben nada de computadoras?. El atraso es mayor si consideramos que se toma a una computadora como un delicado jarrón oriental, cuando es una herramienta que debe "gastarse" con el uso.

En verde vemos las naciones que están evaluando a adquirir la tecnología de Negroponte para incluirlas en sus sistemas educativos:

El problema de la tecnología en el aula.

Recientemente leía en el Litoral de Santa Fe, un artículo sobre el uso de computadoras en escuelas:

 http://www.ellitoral.com/index.php/diarios/2008/04/12/educacion

La incorporación de nuevas tecnologías en el aula sigue siendo un acontecimiento excepcional más que una regularidad. Contrariamente a lo que se podría suponer, la situación es la misma en los niveles medio y superior.

El Ing. José Luis del Barco, director del Centro Multimedial de Educación a Distancia (Cemed) de la Universidad Nacional del Litoral (UNL), sostiene que la incorporación de nuevas tecnologías al aula se vive como un "problema" para la mayoría de los docentes de todo el sistema educativo: aún en el segmento de los universitarios, contrariamente a lo que se podría pensar.

Del Barco entiende que el escaso conocimiento de las últimas tecnologías de la información y la comunicación entre los maestros explican que su principal uso en la actualidad se reduzca a reemplazar las viejas transparencias por la presentación de las clases en power point.

"A muchos docentes les da trabajo incorporar las tecnologías a sus clases: es el principal escollo y varía de acuerdo con el nivel del sistema educativo, aunque mucho depende de la formación y la edad. Dentro de la UNL tenemos los mismos problemas, aunque en un nivel menor que en la enseñanza media", explicó.

"Se necesitan intermediarios entre el instrumento y el maestro, o bien, desarrollar software o programas que ayuden a preparar clases, porque si bien pueden tener ideas de cómo hacerlo, la precariedad en el manejo de las herramientas lo convierte en una tarea imposible", agregó.

El programa más utilizado es el power point, herramienta destinada a la presentación y visualización, en reemplazo de las antiguas transparencias. En la UNL hay un grupo de investigación que se propuso hacer un esqueleto para que los maestros pudieran armar sus clases con varias opciones usando nuevas tecnologías. Sin embargo, Del Barco afirma que "lo valioso es que el modelo pedagógico lo proponga el propio docente y no alguien proveniente de la informática o la ingeniería".

No se usa lo que no se conoce

El director del Cemed entiende que "para trabajar la versatilidad del instrumento hay que conocerlo: de lo contrario nadie puede darse cuenta de lo que puede hacer. Esta es la principal barrera que existe en la actualidad con los docentes. Lo primero que aconteció fue la comodidad: copiar lo que hacían antes con transparencias. Esta fue la primera incorporación", puntualizó.

-¿Puede pensarse una buena educación sin el uso de nuevas tecnologías? -Depende de los niveles. En la educación primaria tiene que estar presente porque los chicos deben aprender a manejarla. Lo que está pasando por un problema generacional es que los chicos lo hacen mejor que sus maestros. Esto no todos lo pueden asumir y provoca otro freno a la utilización: el miedo al dominio de los chicos, en un campo en el que los docentes no lo tienen. -¿En qué mejora el proceso de enseñanza aprendizaje el uso de nuevas tecnologías? -No agregan más que una mejora en la didáctica, porque acceder a un saber no cambia por más que yo use o no las nuevas tecnologías. Estas, en todo caso, ayudan a transmitir mejor, pero no sustituyen el trabajo de elaboración conceptual, de definición metodológica, de seleccionar qué conocimientos transferir, cómo hacerlo y menos aún estudiar. Es cierto que una tecnología bien utilizada facilita mantener la atención, y por ende, la absorción de los contenidos.

Debates

-¿Cuáles son las discusiones sobre la relación entre educación y nuevas tecnologías?

-En el nivel primario, pasan por definir si los niños tienen que tener o no cada uno una computadora en sus pupitres, o si el uso tiene que ser un acontecimiento de laboratorio, una clase especial. Los debates son muy complejos porque están directamente vinculados con el desarrollo de la escritura manual. En el nivel medio se discute el poco uso por parte del docente, aun si tiene las condiciones adecuadas, y el poco tiempo disponible para armar las clases con nuevas estrategias. Finalmente, en el nivel universitario, donde la utilización de nuevas tecnologías también es reducida, la cuestión está centrada en la educación a distancia como complemento de la presencial.El especialista considera que en el ámbito educativo la gran discusión es cómo y cuándo debe incorporarse el uso cotidiano de las tecnologías de la información y la comunicación al aula."Esta discusión es la misma que se planteó con la calculadora en su momento. La cuestión no está cerrada, y será el mismo avance tecnológico el que le pondrá un punto final: cada uno deberá tener una PC y tendrá que aprender a usarla", concluyó Del Barco.

Tiempo prestado

Usar nuevas tecnologías requiere tiempo de dedicación, que en general los docentes no disponen. "Con Internet, por ejemplo, yo puedo hacer muchas actividades complementarias a la clase presencial, contestando preguntas por correo electrónico o dándole tareas extra a los chicos para que las entreguen a través de Internet, lo que implica horas frente a la PC".

Para Del Barco, esto constituye un escollo a resolver por el sistema educativo, al no prever el tiempo que se necesita para responder a las expectativas que se generan cuando se propone usar nuevas tecnologías: "Si tengo 100 alumnos a los que debo responder por e-mail, implica para mí un tiempo enorme frente a la computadora, horas de trabajo que no son reconocidas y que por lo tanto, no son rentadas".

"Los profesores universitarios cuentan con horas disponibles, pero un docente secundario no las tiene. El sistema no las computa como trabajo, por lo tanto tampoco tiene registro alguno de ello", indicó el responsable del Cemed.

Caro.

El Ing. Del Barco explicó que en la Argentina tenemos acceso a los últimos avances tecnológicos, pero que resulta -en términos relativos- muy caro. "Estamos con un nivel de ingresos muy bajo: éstas son las razones por las cuales no se han hecho las inversiones en algunas escuelas". Y advirtió que una es la realidad tecnológica de Buenos Aires, Santa Fe o Córdoba; y otra muy distinta es la del resto del país. "En la Argentina no hay políticas de desarrollo sostenible: hubo intentos felices e infelices de poner Internet en escuelas de todo el país, pero nunca se resolvió el problema en su conjunto".

¿Porqué es tan difícil avanzar al ritmo del mundo en la educación y tecnología informática? ¿Porqué los recursos siempre son escasos donde más se necesitan?. Vivimos en un país que está atado a otras prioridades, y donde la educación sigue siendo una maraña burocrática que no conviene tocar.

Fotos: WEB, OLPC e INTEL

Hace algunas semanas creí que iba a ayudar a una estudiante de Relaciones Internacionales a ordenar sus conocimientos (link al post del 23 de marzo de 2008).  Me dijeron que necesitaba un poco de ayuda para entender el background histórico, político, económico y social de todo Medio Oriente.  Llegué y me di cuenta que había que hacer mucho más.

Ella no tenía ni idea de qué jodidos era Medio Oriente y no sabía ni siquiera localizar en el mapa Iraq.  Hablé por cuatro horas con ella y cuando escribí un post relatando mi desconsuelo con el sistema educativo universitario de Guatemala terminé diciendo que creía haberla ayudado.

Bueno, me dijo que el background que le di fue super útil para sus reuniones del privado de la carrera.  Eso me alegró un poco porque sabía que al menos había logrado ayudarla a superar su ignorancia universitaria.  Sin embargo, minutos después me dijo que el problema es que no sabía nada de la ONU y que en eso le había ido super mal.

Ahí casi lloro y pedí otra cerveza en ese instante.

Bueno, así como mencioné antes, un estudiante de Relaciones Internacionales que no sabe nada de la ONU no debería graduarse.  Sin embargo, ella no está sola y son muchos, MUCHOS, los estudiantes que han llegado a la universidad a ampliar su círculo social.

Claro, es muy probable que estos chavos se graduen pronto y salgan en el show de graduaciones que hará mi universidad en el mes de noviembre.

Tears in my pillows,

Sin embargo, un artículo de Juanjo en su blog EFERVESCENTE2H me ha animado a poner por escrito algunas ideas personales sobre este tema. Debo anticipar que coincido en gran parte con lo que expone Juanjo, por lo que intentaré no repetirme. También debo anticipar que me encuentro profundamente triste cuando escribo estas líneas, no sólo por asuntos profesionales, y que espero no herir ninguna sensibilidad. Sobre todo, no quisiera que quienes mantienen una postura contraria a la mía se sintieran, como me he sentido yo en algún momento, atacados o despreciados por expresar libremente su opinión, que, como no podía ser de otra forma, me parece absolutamente respetable.

Antes de empezar dejaré claro que, como la mayoría de mi claustro, voté a favor de participar en dicho programa, aunque el sí no alcanzó la mayoría suficiente para su aprobación, lo cual nos ha permitido aparecer en el mapa de la dignidad elaborado por el sindicato APIA. Por cierto, me parece estupendo que dediquen tanto tiempo a difundir datos sobre el proceso de votación del programa, y que incluyan el nombre de cada centro que no lo ha aprobado. Pero, por favor, que cambien el título de esa página porque me parece excesivo que sólo se consideren dignos los centros docentes que han rechazado el programa. Casi seguro que hay tanta gente digna en los centros que lo han aprobado como en los que no lo han hecho.

Para continuar, diré también que tuve la paciencia de leerme la orden que regula el programa de calidad y, como es lógico, encontré muchos aspectos un tanto turbios y confusos. Sobre todo en los anexos finales, ya que me parece que incluso los responsables de la administración que informaron al equipo directivo de mi centro sobre el tema sembraron un mar de confusión en cuanto a los porcentajes de los valores de referencia y el peso establecido por los centros. En cualquier caso, resulta bastante desalentador y complejo ese tema de los porcentajes, y desde luego quien haya diseñado ese sistema tiene poco de docente (me juego algo a que lo han hecho expertos en organización de empresas).

Podría seguir señalando pegas o aspectos confusos que me llamaron la atención desde el primer momento, y por cierto, muchos de estos aspectos que me chocan no han llamado la atención de la legión de detractores que ha tenido el programa, ya que una inmensa mayoría parece haber cargado las tintas en la tan traÍda y llevada dignidad docente  y en el bulo de "cobrarás por aprobar", así sin más. De todas formas, hay que reconocer que, desgraciadamente, malinterpretar, prejuzgar y repetir eslóganes burdos es la estrategia que mejor funciona para generar un estado de opinión. 

Ahora expresaré muy brevemente mi opinión sobre el tema, y así daré munición para quienes, desde uno u otro bando, quieran fusilarme.

- Creo que la Consejería ha estado muy poco hábil en la forma y el momento de plantear una cuestión vital para nuestro sistema educativo: mejorar la calidad de la educación que impartimos y los resultados académicos de nuestro alumnado.

- Si este programa no hubiera ido acompañado de incentivos económicos vinculados a resultados, fácilmente confundibles con cuestiones salariales, seguro que hubiera tenido una mejor aceptación. Hubiera sido mucho mejor dedicar el monto global del gasto que la administración está dispuesta a afrontar en este programa a incrementar el presupuesto y los medios de los centros que lo pongan en marcha. Seguro que eso también ayuda algo a mejorar la calidad y los resultados, aunque no sería la única solución.

- Si la participación en el programa hubiera estado abierta a grupos de un mínimo de profesorado (pongamos 10 personas por centro) que quiera trabajar en esa línea, seguro que se habrían aprobado muchos más programas de mejora y serían tan viables como los apoyados por 2/3 de un claustro. Me temo que a la postre siempre será una minoría la que se implique en esto. Y no habiendo gratificación económica igual los detractores no hubieran bloqueado la posible puesta en marcha del programa en muchos centros.

- Del programa me agradaba la idea de incrementar el trabajo cooperativo en los centros, de unir esfuerzos de gente que trabaja a modo de francotirador, de racionalizar y humanizar la gestión, de trabajar en serio por conseguir una mayor implicación de las familias, en fin, de proyectar las mejoras que cada centro necesite y sumar los esfuerzos de quienes quieran implicarse. Yo consideraba que decidir por qué y para qué queremos reunirmos y dedicar unas horillas más al centro y a nuestro alumnado no es ninguna burocracia impuesta, y que aunque fuera un grupo minoritario en cada centro, merecía la pena intentarlo.

- Una consecuencia negativa del debate en torno a este programa, no sé si intencionada o no, ha sido el generar divisiones y malos rollos entre el personal docente, el etiquetarnos, como hace APIA, de dignos e indignos, y el dedicar más tiempo a discutir sobre si sí o si no que sobre los verdaderos problemas de cada centro.

- Una consecuencia positiva de este debate, que me hace mantener la fe en esta profesión, es haber podido oír en el claustro de mi centro, que todavía conozoco poco por mi reciente incorporación,  a mi compañero Rafael proponiendo que aceptáramos la participación en el programa pero renunciando a la gratificación económica, y lo decía de corazón, que huevos tiene.

Bueno, en mi centro seremos dignos de aparecer en el mapa de APIA, pero estoy seguro de que este debate puede haber servido para que alguna gente indigna encuentre semejantes y, con programa o sin programa, se disponga a trabajar, en la medida de sus posibilidades y sin gratificación económica, en lo que verdaderamente interesaba de este programa: intentar mejorar la calidad de la educación que ofrecemos y los resultados académicos de nuestro alumnado. Igual no sabemos hacerlo, pero creo que es un objetivo tan digno como otros muchos, igualmente dignos y respetables.

Se trata del blog Education Futures, cuyo autor es John Moravec, que puso la puso en esta entrada.

La pregunta sería: ¿en dónde están ahora nuestros sistemas educativos? ¿En qué nos hace pensar esta tabla? ¿Nuestras sociedades estarán preparadas para este cambio?

Sin embargo, ayer conocí a una estudiante de la carrera de Relaciones Internacionales que luego de cuatro años de estudiar no sabía absolutamente NADA.

Se excusó diciendo que en algún momento lo había estudiado y que le parecía conocido lo que yo le mencionaba.  Sin embargo, en esta carrera cuando tú estás preparándote para realizar un examen privado hay cosas que DEBES saber.

No los tienes que recordar, no te tienen que sonar conocidos y tampoco tienen que parecerte familiares.  Son nombres y eventos que simplemente Fueron, Son y Serán un fundamento de tu carrera.

Bueno, se preguntarán seguramente qué tipo de cosas esta persona no sabía.

Bueno, pues no sabía nada respecto a qué era la Sociedad de Naciones, la ONU, Irak, Irán, Islam, Winston Churchill, Roosevelt, la Segunda Guerra Mundial, Hitler, Chiitas, Ayatola Jomeini, Woodrow Wilson, los 14 puntos, y muchas más.

Bueno, ¿y quién tiene la culpa?

Muchas personas entre quienes puedo mencionar: catedráticos universitarios por dejar a estos alumnos ganar los cursos, catedráticos universitarios en su incapacidad de pasar información básica y elemental a sus estudiantes, alumnos en la desidia y además, a aquellos que en primer lugar dijeron que esa persona era apta para estudiar en la  Universidad.

Además, los padres por no haber elegido un buen colegio para su hija y también sus catedráticos en el colegio por ser unos animales.

Ahora, regreso al trabajo y me doy cuenta que lo más lamentable es que esta no es la primera persona que he visto caminar por pasillos y jardines de la Universidad.  Este es un caso más de entre los cientos de casos que he visto en los más de 2 años que he trabajado en la Biblioteca.

Ahora, ¿qué hacer al respecto?

Yo traté de explicar y enseñar de la manera más empática, amigable y educativa posible esos términos y nombres para que ojalá más de alguno quede grabado en su mente y lo identifique con mi sonrisa ayudándola.

¡Fue un gran gusto para mí saber que el día de ayer ayudé a alguien que me pidió ayuda y además, aprendí que disfruto muchísimo de explicar y enseñar cosas a gente que me pide ayuda!

Para poneros en contexto os diré que fue con un alumno de 1º y otro de 2º de Grado Medio de Ciclos Formativos de Informática.

En el primer caso, el alumno reclamó mi atención porqué le aparecía un breve mensaje de error en inglés y no sabía qué significaba. Intenté actuar como hago a menudo con este tipo de situaciones, ir preguntando al alumno palabra por palabra para que se dé cuenta de que es posible que pueda hacerse una idea de lo que le están diciendo sin necesidad de saber perfectamente el significado de toda la frase.

El problema es que el alumno no sabía la primera palabra: "This". Me quedé perplejo. Puedo entender que el inglés se le resista a muchos estudiantes y que el nivel es bastante bajo pero que no sepan lo que significa "this" me deja sin palabras. Es algo muy pero que muy básico. Ante esta situación le pregunté:

- "¿Pero no estudiaste inglés en la ESO?"

Y él me respondió:

* "¡Pero no hacíamos nada y nos aprobaban igualmente!"

El segundo caso me ha ocurrido hoy. Estaban los alumnos de 2º de Grado Medio haciendo una práctica y tenían que ir escribiendo las respuestas en un documento de texto. Me he fijado en el trabajo de uno de ellos y he visto que:

• no ponía mayúsculas en los inicios de frase
• escribía con letra k en vez de qu (p. ej. ke kieres)
• no ponía ningún acento (pero ni uno)

He empezado a decirle que debería usar mayúscula al inicio de frase, que no debe escribir como cuando envía un SMS o habla por el messenger y que hay que usar los acentos porque no se dice expliCAcion sino explicaCIÓN. Su respuesta ha sido algo así:

* "Los acentos nunca he sabido cómo van. En 2ª de ESO decidí que no pondría nunca y desde entonces así lo hago. Tampoco quiero escribir bien porque no lo