O excerto de projeto de Curso Especial de Formação Pedagógica, elaborado pela Germinal Consultoria e apresentado a seguir, faz parte de um Projeto de Instituto Superior de Educação (ISE) não implementado, por questões estranhas ao projeto técnico.

O presente projeto pedagógico é um detalhamento do Projeto Pedagógico do Instituto Superior de Educação (ISE), elaborado pela Germinal Consultoria.  O Projeto Institucional atribui ao Projeto Pedagógico a tarefa de integrar em um único currículo duas distintas trajetórias de capacitação para o magistério. Em uma delas, o currículo adiante desenhado cartografa o fim de uma trajetória para a formação docente. Capacita para o magistério os egressos do ensino superior, que não foram licenciados (Programa Especial de Formação Pedagógica). Na outra trajetória, o mesmo currículo está colocado no início do processo destinado à capacitação de docentes. Será o módulo inicial de todas as formações propostas pelo ISE (Módulo I – Módulo   Básico de Formação Pedagógica).

No presente projeto pedagógico une-se o começo e o fim. Ao colocar a formação pedagógica mínima e comum no início e no final da trajetória de capacitação para o magistério, efetua-se uma junção de duas perspectivas educacionais opostas. A colocação da formação pedagógica no término do processo de capacitação docente implica em considerar necessário saber antes de ensinar. Implica, ainda, em dividir os tempos de aprender dos tempos de ensinar.  Sugere, por fim, uma dicotomia entre os papéis do ser que aprende e do ser que ensina.

 A formação pedagógica colocada no início do processo de capacitação para o magistério insinua afirmações opostas. Pode-se ensinar antes de aprender ou, pelo menos, pode-se aprender ensinar ensinando. Os tempos de aprender e ensinar podem ser simultâneos. Os papéis de mestre e aprendiz podem se confundir em uma trajetória comum de construção do conhecimento.

 A união das trajetórias distintas é, então, uma junção de opostos. Toda junção de opostos requer criatividade e pode ser um momento criativo[2]. A criatividade é freqüentemente mediada por símbolos. Um símbolo tradicional veicula uma imagem similar à situação vivida aqui. Trata-se do uróboro[3]. O uróbolo pode ser símbolo de uma situação sem saída ou do eterno retorno. Pode também representar um salto qualitativo em uma linha evolutiva. Ao juntar o velho e o novo, o princípio e o fim, espera-se que este projeto pedagógico não repita as deficiências atuais dos cursos destinados à formação para o magistério, inúmeras vezes reconhecidas. Espera-se um salto qualitativo e a definição de um novo padrão e a fixação de uma nova referência para a formação de docentes.

O Programa Especial de Formação Pedagógia

A primeira trajetória a ser integrada é a formação para o magistério de egressos do ensino superior. Nesta vertente está prevista a licenciatura em todos os campos do saber. Tal possibilidade é aberta pelo Programa Especial de Formação Pedagógica, que visa a preparação de docentes especialistas para as disciplinas do currículo do ensino fundamental, do ensino médio e da educação profissional de nível médio.

A lei brasileira de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional já prevê a existência de um programa destinado a egressos do curso superior interessados na carreira do magistério. Ela diz explicitamente:

“Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão:

II – programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação superior que queiram se dedicar à educação básica;”[4]

Na lei, o programa é destinado aos portadores de diplomas de educação superior que queiram dedicar-se à educação básica. Conforme a Resolução CNE no. 2, de 26 de junho de 1997, o programa “destina-se a suprir a falta de professores habilitados, em determinadas disciplinas e localidades, em caráter especial”. Atende portadores de diplomas de nível superior, em cursos relacionados com a habilitação pretendida. Segundo a Resolução, o programa terá uma duração mínima de 540 horas, incluindo a parte teórica e a parte prática. A teoria e a prática devem ser concomitantes, vedada a parte prática exclusivamente ao final do programa. O profissional de nível superior que concluir o programa especial de formação pedagógica receberá certificado e registro profissional equivalente à licenciatura plena.

 Nesta primeira vertente, a formação docente parece ser muito semelhante com a que convencionalmente é hoje praticada. A formação do especialista precede e é prioritária em relação à formação docente. A formação do especialista demanda mais tempo, em geral três anos. A formação docente tem formação mais reduzida, em geral um ano. Assim posto, o Programa Especial de Formação Pedagógica nada mais será que uma repetição do esquema 3×1[5], com a diferença que a formação técnica poderá ser feita em outra Instituição de Ensino Superior e a formação pedagógica após a certificação da conclusão da formação técnica ou especializada.

A forma legal do Programa carrega no mínimo duas suposições prévias. Está implícito, tal como no esquema 3×1, que o domínio de um saber especializado é um pré-requisito e uma porta aberta para a docência. Supõe-se também que a formação mínima para a docência exige as citadas 540 horas de duração. O senso comum não questiona a primeira suposição. A segunda, mesmo com base no senso comum, já é muito discutível.

 O Módulo Básico de Formação Pedagógica

Integrada ao mesmo programa, a segunda vertente de capacitação contraria e coloca em questão a necessidade de um saber prévio ao ato de ensinar. Assim, o mesmo currículo do Programa Especial de Formação Pedagógica será adotado como currículo do Módulo Básico de Formação Pedagógica. Este será o módulo inicial (Módulo I) de capacitação para todos os profissionais da educação (docentes, técnicos e gestores) a serem formados pelo ISE. Nele serão matriculados, prioritariamente, jovens egressos do Ensino Médio supostamente ainda distantes daquele saber atribuído aos que já concluíram o ensino superior. A visão esquemática do ISE (anexo 1) pode auxiliar na visualização desta dupla destinação do Programa.

 Nesta segunda vertente, principalmente no caso da formação inicial de futuros professores especialistas para disciplinas das quatro últimas séries do Ensino Fundamental e do Ensino Médio e no caso de futuros professores de Educação Profissional e Corporativa, a construção do saber pedagógico é simultânea à abordagem do conteúdo específico e objeto de ensino do futuro professor. O Módulo Básico de Formação Pedagógica é colocado pelo Instituto Superior de Educação como centro do Projeto Institucional e assumido como Instrumento fundamental da formação comum de todos os profissionais de educação.

A junção dos opostos

“Adotando o princípio de economia de esforços e o de racionalização do trabalho, ambos aplicados ao desenho curricular, o ISE junta as perspectivas de formação comum e de formação especial em uma só. Com duração de 645 horas, o Instituto oferece a complementação pedagógica (e licenciatura) para os portadores de diplomas de ensino superior. No caso, é mantida a designação de Programa Especial de Formação Pedagógica, enquanto for de direito. Oferece, paralelamente e ao mesmo tempo, como Módulo Básico de Formação Pedagógica, a preparação comum mínima para a formação inicial de todos os professores de educação básica”[6].

O desenvolvimento do presente projeto deverá demonstrar que as duas vertentes de capacitação docentes já referidas só são contraditórias face à visão do papel da escola e do professor como vetores de transmissão do conhecimento.

 Na situação presente, a contradição é aumentada com a atual concepção curricular e organização do trabalho no ensino superior que separa e distancia o bacharelado da licenciatura.

 Complementa o quadro contraditório a vigente separação entre a teoria e a prática, tanto na formação especializada como na capacitação docente. Superar a contradição significa, também, superar uma determinada concepção de educação, de educação dos educadores e de educação profissional em nível superior.

 A fusão do Módulo Básico de Formação com o Programa Especial de Formação Pedagógica é possível na medida em que a capacitação para o magistério esteja centrada no desenvolvimento de competências para a docência. Aí, o desenvolvimento das capacidades especificamente pedagógicas será feito ao mesmo tempo em que se facilita o domínio necessário do campo profissional ou de conhecimento básico ou especializado. O conhecimento especializado ou genérico e o conhecimento pedagógico serão construídos ou ampliados simultaneamente com a constituição das competências para a docência.

 A competência para a docência é mais complexa do que o domínio do referencial teórico da área especializada (disciplina ou área de estudo) e de uma teoria pedagógica de referência. Envolve a possibilidade de mobilizar (ou de buscar, construir ou criar quando não disponível) os conhecimentos já referidos, as habilidades específicas de coordenação e animação do processo de ensino e o conjunto de valores implicados na arte de ensinar.

O papel do docente do ISE, expresso na prática efetiva e tomado como modelo de comportamento, será o de facilitar a aprendizagem ao propor e coordenar as atividades, as iniciativas individuais e coletivas de resolução de problemas e o desenvolvimento de projetos que possibilitam a constituição das competências docentes. O desenho do currículo será orientado, então, pela definição do papel docente (expresso no perfil profissional de conclusão) e pelas competências docentes a serem constituídas.

 Perfil Profissional de Conclusão

 O perfil profissional de conclusão referir-se-á ao Programa Especial de Formação Pedagógica e ao Módulo Básico de Formação Pedagógica. No primeiro caso, o perfil deverá expressar o rol mínimo de competências a serem demonstradas pelo professor formado pelo ISE. Isto significa que os concluintes do Módulo Básico de Formação Pedagógica também já terão constituído essas competências, mesmo no início do processo formativo. Vale dizer que, mais que a ampliação do rol de competências, nos demais módulos da formação inicial de docentes (Normal Superior, demais Licenciaturas) buscar-se-á um nível sempre mais especializado e complexo de domínio das mesmas competências definidas para o Programa Especial de Formação Pedagógica.

Ao final do Programa Especial, o aluno terá condições de assumir as funções profissionais básicas do professor especialista da Educação Básica (últimas quatro séries do Ensino Fundamental e Ensino Médio) e da Educação Profissional (básica e técnica de nível médio), apresentando as seguintes características:

Princípios Pedagógicos

O Projeto Institucional Pedagógico do Instituto Superior de Educação definiu um conjunto de princípios orientadores para a formação inicial de professores. Esses princípios também orientarão o desenho do Programa Especial de Formação Pedagógica, no mínimo pela sua identidade com o Módulo I – Módulo Básico de Formação Pedagógica, módulo inicial para todas as demais carreiras docentes. No Programa Especial de Formação Pedagógica, no entanto, eles ganham alguma especificidade. A ver:

 Os Núcleos Curriculares

O Programa Especial de Formação Pedagógica tem uma duração prevista de 645 horas. Com a mesma duração, o Módulo Básico de Formação Pedagógica é o primeiro módulo e ocupa uma terça parte dos dias letivos do primeiro ano destinado à formação de novos professores. A responsabilidade pela constituição de competências comuns a todos os professores de educação básica está distribuída entre as ações educativas dos Núcleos Contextual, Estrutural e Integrador, previstos pela Resolução CNE nº2/97. Tal como na Resolução, estão previstas 300 horas de prática. Tal como o prescrito pela Resolução, teoria e prática serão desenvolvidas de forma simultânea e integrada.

Os núcleos previstos na Resolução CNE nº2/97 foram adotados como a estrutura básica e centralizadora de todos os cursos do Instituto Superior de Educação. Eles são também  a estrutura curricular do Programa Especial e do Módulo Básico de Formação Pedagógica. A saber:

Estrutura Curricular do Programa Especial de Formação Pedagógica

NOTAS

1. João Cabral de Melo Neto. Fábula de um Arquiteto. In: Obra Completa - A Educação pela Pedra, Editora Nova Aguilar, 1999, p. 345.

2. Vide Jung.

3. “Serpente que morde a própria cauda e simboliza um ciclo de evolução encerrado nele mesmo. (...) Ao desenhar uma forma circular, a serpente que morde a sua própria cauda, rompe com uma evolução linear e marca uma transformação de tal natureza que parece emergir para um nível de ser superior (...). Chevalier, Jean e Gheerbrant, Alain, Dicionário de Símbolos. Rio de Janeiro, José Olympio Editora, 1995, p. 922.

4. Lei 9394/96

5. Três anos de formação técnica ou especializada seguido de um ano de formação para a docência.

6. Jose Anonio Küller, Projeto Institucional Pedagógico do Instituto Superior de Educação São Paulo, 2002.

7.  “Sem humildade dificilmente ouviremos com respeito a quem consideramos demasiadamente longe de nosso nível de competência”. Freire, Paulo. Das Qualidades Indispensáveis ao melhor Desenvolvimento de Professores e Professoras Progressistas.

8. Os termos em itálico dos demais tópicos deste item também são de Freire. Foram retirados do texto antes citado ou de: Freire, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo, Editora Paz e Terra, 1996.

9. MEC. Diretrizes Curriculares Nacionais – Educação Básica / Educação Profissional de Nível Técnico (Documento Síntese), Brasília, Setembro de 2001.

10. Observe-se que, para os alunos de ensino médio, trata-se de agir como se eles já soubessem o que vão ensinar e, para os egressos do ensino superior, como se eles desconhecem o conteúdo de sua formação técnica ou especializada anterior.

(Por André Dametto - Fonte: HSM On-Line)

Ciência, religião, arte, filosofia: são muitas as possibilidades de desenvolvermos nossa sabedoria, cada uma com a sua riqueza, suas verdades. Nessa diversidade, o homem tem a possibilidade de sempre encontrar alguma peça do seu quebra-cabeças interior e, assim, abandonar a ignorância que leva aos maus pensamentos, sentimentos e comportamentos.

Ignorar é não saber que algo existe, e muitas vezes, um algo melhor. E essa premissa me leva a respeitar cada ser humano, pois é possível a qualquer pessoa, no seu tempo, passar a reconhecer um contexto expandido da realidade. Percebo nessa expansão a importância de um caminho gradativo que passe pelo informar-se, depois pelo conhecer, em seguida pelo querer, e, finalmente, pelo poder.

O informar-se é um ato quase passivo de capturar fatos e dados com algum significado, sem necessariamente processá-los, compará-los e adequá-los. É o que fazemos no consumismo intelectual, muito semelhante ao afã do comprar mais. O conhecer já é mais elaborado, por ser o ato de processar informações através da reflexão e da síntese feita em um determinado contexto.

O querer é um propósito gerado a partir da motivação, visando atender a alguma necessidade. Para que haja esse querer, é importante que tenha ocorrido primeiramente o (re)conhecimento de uma necessidade. Entendo que só podemos querer algo, de verdade, quando acessamos e processamos o mínimo de informação necessária, gerando conhecimento. Geralmente, quando não fazemos algo dito necessário, é porque não o queremos de verdade e, para tanto, está faltando informar-se mais, analisar a situação e verificar se é aquilo que queremos realmente.

Finalmente, o poder é o conhecimento incorporado em seu estágio mais elevado, no qual se conhece um tema (o que fazer), se quer utilizar esse conhecimento (por que fazer) e, a partir daí, buscar os meios necessários para tal (como fazer).

Nunca possuímos a total sabedoria para lidar com os desafios diários que surgem na Vida. Entretanto, entendo que, mais importante do que entender detalhadamente como fazer algo, é entender bem seu porquê. Essa é a base para realmente se querer fazer qualquer coisa na vida. Sendo assim, defronte os desafios que surgem, sejam eles pessoais ou profissionais, é recomendado acessar um nível suficiente de informações para gerar um conhecimento inicial, para estimular a geração da atitude de realmente querer lidar com estes desafios e, aí sim, desenvolver as habilidades necessárias, os meios de aplicar o conhecimento. E esse aprendizado é constante, pois sempre podemos conhecer, querer e poder em níveis mais refinados. Este é o caminho da sabedoria, traçado pelos verdadeiros mestres, que admitem que, quanto mais sabem, menos sabem.

Na prática, o que tudo isto significa? Um termo recorrentemente utilizado nas empresas e escolas é a competência, que aqui classifico como o arcabouço que integra os conhecimentos, atitudes e habilidades em um determinado tema. A competência Liderança, por exemplo, associa conhecimentos técnicos de Liderança Situacional, atitudes de altruísmo e habilidade de dar feedback. As competências são os recursos que as pessoas detêm para gerar resultados em suas vivências pessoais e profissionais. Resultado não alcançado é falta de competência para tal.

Sendo assim, para promover o alcance de melhores de resultados, as pessoas necessitam desenvolver suas competências em determinado campo. A partir desta explanação, defendo que as competências sejam desenvolvidas na seqüência: O QUE PRECISO APRENDER -> POR QUE PRECISO APRENDER -> COMO POSSO APLICAR.

Minhas experiências mostram que as melhores formas de desenvolver o “o quê?” são aquelas em que há transferência de informações, de preferência por um líder (ou mestre), realmente comprometido, para um colaborador (ou discípulo) realmente disposto a aprender. Dentre as maneiras de transferir informação e gerar conhecimento inicial em um tema, destacam-se as bibliografias, as palestras e os diagnósticos que expõem o problema existente e um caminho para resolvê-lo.

Para desenvolver o “por quê?”, é importante um equilíbrio entre a exposição do líder e o entendimento do liderado, o qual é mais bem obtido por ações de desenvolvimento, como os treinamentos, o mentoring e a comunicação direta no dia-a-dia. Defendo que a verdadeira importância de um treinamento não é transmitir ao treinando como fazer, mas sim o que e por que fazer.

O “como” as pessoas mesmas buscam, ou melhor, criam, estimulando assim a espiral da inovação, que faz pessoas e empresas evoluírem. Nesse momento, o protagonismo das pessoas é fundamental e, para apoiá-las no desenvolvimento dos métodos de como aplicar as novas habilidades, é importante que haja reuniões de trocas de boas práticas, trabalhos de consultoria em que especialistas mostrem, na prática, modos melhores de se alcançar um resultado, além dos trabalhos de coaching, em que o protagonismo do coachee é o ingrediente principal para o desenvolvimento de novas habilidades.

As empresas, escolas e universidades são fontes inesgotáveis de informação, porém a prática mostra que a responsabilidade integral deste movimento é de cada indivíduo. As intempéries do cotidiano tanto podem nos derrubar quanto nos alavancar, simplesmente nos colocando a seguinte questão: o que estamos fazendo é realmente o que queremos e devemos fazer? É por isso que os agentes externos podem nos incentivar a aprender e gerar melhores resultados, mas cabe a cada indivíduo informar-se sobre o que quer e motivar-se para, assim, e somente assim, desenvolver os meios para gerar melhores resultados.

E você, quer mesmo desenvolver a competência para a qual busca tantos meios de aplicar?

Mi mayor comprensión a este tipo de profesorado que bastante ya ha hecho con probarlas. Sobre todo a aquellos que las han probado y se han desanimado ante muchas ilusiones incumplidas. Esto quiere decir que hay problemas básicos que no se están atendiendo.

Las TIC no deben de cargar al profesorado con más preocupaciones, trabajo o hacerles pensar que la enseñanza se les complica. Por ahora, los que estamos en este mundillo, vemos cómo las TIC no nos ahorran tiempo; muy al contrario, nos sobrecargan de trabajo, por lo que comprendo que muchos de mis compañeros no estén dispuestos a eso. Es necesario invertir esta tendencia de alguna manera. Sólo conozco una forma de lograrlo: con más equipamiento hardware y software fiable, fácilmente accesible y utilizable, que apenas necesite de formación para poder ser utilizado con éxito desde el primer momento. ¿Hemos llegado a ese punto?

El último número está dedicado a los denominados "entornos de aprendizajes personales". Estos sistemas de aprendizaje pretende huir de lo estandarizado, es decir, del "café para todos", para lo cual defienden las posibilidades que ofrece internet y, especialmente, la web 2.0, en el diseño individualizado de aprendizajes. Como se indica en el prólogo, con el uso de las herramientas web 2.0 "no sólo se puede obtener, refinar y seleccionar contenido, sino que, además, los estudiantes pueden adoptar las herramientas importantes para sus objetivos, crear sus propios portales de aprendizaje individuales, etiquetar contenido o registrar alimentadores RSS para recibir información relevante". Ya hemos hecho referencias anteriores a este aspecto de las TIC's, y aunque profundizaremos más adelante en el tema de las web 2.0 y las Ciencias Sociales, si podemos indicar que esto supone una verdadera transformación de la enseñanza y aprendizaje de nuestras disciplinas. Las posibilidades son enormes pero, además, la individualización de los aprendizajes hace que el protagonista del proceso no sea, por primera vez, ni el profesor, ni los contenidos, sino los propios alumnos y alumnas, los cuales podrán adaptar los contenidos a su nivel, interés o demanda formativa. Otra historia es que esto sea posible o se quiera hacer.

Como expresan en el prólogo los profesores Ulf-Daniel Ehlers (Universidad de Duisburg-Essen, Alemania) y Roberto Carneiro (Universidad Católica Portuguesa de Lisboa )

"La palabra clave que lo hace posible es Web 2.0: debemos alejarnos de los sistemas de gestión de aprendizaje estándares (técnica "uno para todos") y centrarnos en los entornos de aprendizaje personales (técnica "uno para mí"), que consisten en recortes y fragmentos, recopilaciones de herramientas y servicios que se empaquetan en paisajes de conocimiento individuales o compartidos, experiencias y contactos. Así se pasa del paradigma de la isla, de la técnica de los sistemas de gestión de aprendizaje, a ver Internet como una puerta, un portal de acceso a oportunidades de aprendizaje".

Los artículos que contiene este número son los siguientes:

• Jean Underwood, Philip E. Banyard: Entender el espacio de aprendizaje.

• Sandra Schaffert, Wolf Hilzensauer: Hacia entornos de aprendizaje personales: siete aspectos cruciales.
• Fridolin Wild, Felix Mödritscher, Steinn E. Sigurdarson: Diseño para el cambio: entornos de aprendizaje personales mediante mash-up.
• Eleonora Pantò , Laura Gonella: Arquitecturas didácticas y modelos de organización: un proceso de adaptación mutua.
• Aharon Aviram, Yael Ronen, Smadar Somekh, Amir Winer, Ariel Sarid: Aprendizaje personalizado autorregulado: desarrollo del modelo pedagógico de iClass.
• Mustafa Ali Türker, Stefan Zingel: Interfaces formativas para el andamiaje del aprendizaje autorregulado en entornos de aprendizaje personales.

Aunque todos los artículos son ciertamente interesantes (con un elevado nivel científico), si bien quisiera destacar el primero de ellos, el escrito por el profesor Philip E. Banyard y la profesora Jean Underwood, de la Nottingham Trent University. En éste artículo titulado "Entender el espacio de aprendizaje", se pretende presentar un modelo descriptivo de la relación entre los estudiantes, los espacios educativos en los que operan y las tecnologías digitales. Los autores identifican cuatro espacios clave (el espacio de aprendizaje personal, el espacio de enseñanza, el espacio escolar y el espacio vital) que influyen en la experiencia educativa de los estudiantes. Según ellos, estos espacios no se entienden bien, de ahí que no se reconozca buena parte del aprendizaje informal y formal de los alumnos y alumnas. Debido a esto y si nuestro objetivo es crear un aprendizaje eficaz, se hace preciso entender los diferentes espacios en la personalización del aprendizaje y responder a las percepciones y los comportamientos de los estudiantes.

Aunque los artículos están orientados especialmente hacia la e-learning, (e-learning, 2.0) debemos reflexionar sobre la posibilidad de llevar a cabo este planteamiento en nuestras clases. No es la panacea, ni tampoco existen, hoy por hoy, las condiciones para materializarlo, pero si queremos desarrollar esta competencia debemos plantearnos el cambiar nuestras clases y ver las potencialidades que ofrece la web 2.0. Como introducción a lo que será el siguiente post en el que trataremos las herramientas web 2.0 y as Ciencias Sociales, incluyo la siguiente presentación que enmarcará el tema.
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La ministra de Ciencia e Innovación anuncia su intención de que "todos" participen en la nueva ley de ciencia para que sea "potente, sólida y perdurable".

PATRICIA FERNÁNDEZ DE LIS - Madrid - 20/07/2008 22:00

Dirigentes del PP confiesan, en privado, que si hubieran ganado las elecciones habrían resucitado el Ministerio de Ciencia y habrían propuesto a Cristina Garmendia que se hiciera cargo de él. El nombramiento de Garmendia como ministra de Ciencia e Innovación ha sido aceptado con agrado entre la clase política, la comunidad científica y los empresarios del sector, pero a la nueva ministra le espera ahora la tarea más compleja: debe intentar no defraudar las enormes expectativas que ha generado su Departamento, especialmente en un momento en que se agota la economía basada en el ladrillo y se necesita otra que apoye el I+D. Cristina Garmendia (San Sebastián, 1962), bióloga y empresaria, confiesa afrontar ese reto con "ilusión y pasión".

Ayer se cumplieron cien días desde su nombramiento. ¿Cuál es su impresión personal de este periodo como ministra?
Mi sensación es que han sido cien días muy intensos. Hemos construido un equipo muy sólido, del que estoy muy orgullosa. También hemos sido capaces de concretar una hoja de ruta en todas las áreas y competencias que aglutina este Ministerio: tenemos una estrategia para las universidades, la tenemos también para los centros de investigación, y hemos decidido ya una serie de actuaciones destinadas a impulsar las empresas de base tecnológica. También ha sido muy intenso, y gratificante, estar expuesta al entorno externo del Ministerio, y sentir cuál es la percepción de la sociedad, los rectores, los estudiantes y los empresarios respecto a él. Nos hace subir el listón, porque hay una gran expectación. Tenemos una gran responsabilidad.

¿Y cómo van a cumplir con ella?
Tenemos cuatro retos por delante. El primero es que nuestras universidades estén entre las cien mejores de Europa y, ojalá, entre las cien mejores del mundo, para el año 2015. Además, debemos ser capaces de situar a nuestros organismos públicos de investigación en el liderazgo científico-técnico en alguna de las áreas del conocimiento. También hay que lograr que haya más empresas que apuesten por el I+D, y que la innovación sea sistemática en las empresas. Y el cuarto reto es cambiar la percepción de la ciencia en España.

Estos cien días los han pasado, en buena parte, absorbiendo la competencias de I+D de otros ministerios, como Sanidad y Educación, pero Industria no quiere renunciar a las suyas. ¿Tendrá Ciencia, finalmente, todas las competencias de I+D?

Parece que sí, como no podía ser de otra manera. Cuando se trata de un Ministerio de nueva creación, que aglutina competencias de otros ministerios, el proceso nunca es fácil. Pero hay una voluntad del presidente, primero, y después de todo el Gobierno, de que esto sea así. Todos los ministros implicados han participado en la reflexión del protagonismo que debe tener este Ministerio en el cambio de patrón de crecimiento económico, y yo creo que se ha consensuado una configuración adecuada. Tenemos las herramientas para asumir el reto que tenemos por delante.

¿Todos los ministros están de acuerdo? ¿Incluido Miguel Sebastián?
Incluido el ministro de Industria, con quien tengo una magnífica relación.

¿Qué va a pasar en los próximos presupuestos con el reparto de las ayudas de I+D? ¿Se van a quedar en Industria, o pasarán a Ciencia?
Está claro que las ayudas de I+D competerán a Ciencia e Innovación. Respecto a las ayudas más empresariales, propiamente de innovación, estoy aún en conversaciones con el ministro de Industria, pero lo que parece razonable es que Ciencia asuma las partidas que tienen que ver con la financiación de proyectos de I+D+i, y que Industria financie lo que es el espíritu de la innovación, esas pymes más tradicionales que tienen que asumir el reto de la innovación. Yo creo que eso encajaría en un espíritu de política industrial, y que sería un buen reparto.

¿Cómo va a afectar la crisis económica a los presupuestos de Ciencia?
Todos los ministros tendremos que hacer un análisis profundo de cuál es la situación económica, de dónde estamos y de dónde vamos. Tendremos que buscar el equilibrio entre las apuestas y las necesidades del momento. Evidentemente, no podremos llevar un presupuesto expansivo como en las últimas legislaturas, pero yo creo que sí mantendremos la apuesta del último año. Fíjese si la ciencia es importante para el Gobierno que se ha creado un ministerio para gestionarla; no parecería coherente no mantener esa apuesta.

¿Qué va a lograr la nueva Ley de Ciencia que no se haya conseguido en los 22 años que lleva en vigor la anterior?

La ley de 1986 ha funcionado bien y ha sido gestionada por distintos gobiernos de diferente signo político. Por eso, en el grupo de expertos que hemos nombrado están presentes muchas de las personas que redactaron esa ley. Cuando uno está fuera del sistema, como lo estaba yo antes, es muy fácil criticarlo, pero hay que saber cuáles son las dificultades que conlleva modificar una ley. Necesitamos una norma que elimine las barreras en la planificación y ejecución de los programas de I+D+i, y debemos ser capaces de reorientar nuestros organismos públicos de investigación, utilizando criterios que están muy probados en Europa. También impulsaremos una agencia para la financiación, evaluación y prospectiva, que nos ayudará a ser más eficaces. Y, además, hay un tema clave: debemos conseguir que la carrera científica sea atractiva.

¿Ofrecerá al PP un Pacto de Estado por la ciencia, que es una demanda permanente de la comunidad científica?
Al PP y al resto de partidos. La nueva Ley de la Ciencia y la Tecnología tiene que pasar por un Pacto de Estado; es fundamental para que sea una ley potente, sólida y perdurable en el tiempo. En mis comparecencias en el Congreso y el Senado he comprobado que existe un consenso sobre el hecho de que esta ley es una necesidad, y yo creo que también lo hay sobre por dónde tiene que evolucionar.

¿Cuándo estará lista?
Según los plazos que estamos manejando, intentaremos poder aprobarla durante el primer semestre del año 2009.

En la última entrevista que concedió usted a ‘Público', en diciembre pasado y aún como presdenta de su empresa Genetrix, dijo que el principal problema de la ciencia española era la falta de carácter emprendedor. ¿Cómo va a solucionarlo, ahora, desde el ministerio?

Es necesario que haya más científicos que apuesten por el camino emprendedor, y para eso hay que facilitarles la tarea: tenemos que crear estructuras potentes que tengan que ver con la transferencia del conocimiento, y debemos también actuar sobre la figura del inversor tecnológico, que funciona muy bien en otros países. En todo caso, ayer [por el martes] hicimos públicos los datos de la Encuesta sobre Recursos Humanos en Ciencia y Tecnología 2006, elaborada por el INE, que muestran que para los doctores de este país hay casi pleno empleo, lo que supone una magnífica noticia. El dato que se ha resaltado es que sólo el 19,8% de ellos trabaja en la empresa privada, pero la evolución en los últimos tres años ha sido espectacular y, por fin, la empresa privada apuesta por colaborar con el sector público. El gasto en I+D empresarial ha crecido un 20% en el año 2006. Si conseguimos que esta colaboración público-privada continúe, lograremos que más investigadores den el salto a la iniciativa privada.

Otro dato curioso de esa encuesta es que sólo el 27% de los doctores se ha ido de España y, además, en su gran mayoría, lo hace para formarse, y después vuelve. ¿Es la ‘fuga de cerebros' un mito?
Es uno de los ejemplos del gran poder que tienen los medios al establecer ciertos clichés que luego las estadísticas terminan demostrando que no son ciertos. Yo creo que la movilización del talento es una necesidad para evolucionar. Es obligatorio que nuestros científicos salgan al extranjero para aprender y luego volver, o para no volver. Lo importante no es que vuelvan los españoles; lo importante es que la balanza entre la exportación y la importación de talento sea la adecuada.

Los científicos también reclaman más y mejores mecanismos de evaluación de la excelencia científica...

Lo importante es incluir en las evaluaciones los parámetros adecuados que, desde luego, van más allá de las publicaciones científicas, porque los científicos deben ser capaces de registrar más patentes que sean aplicables y tener el compromiso de transferir adecuadamente ese conocimiento. El otro gran reto es la divulgación. Los investigadores deben tener incentivos para divulgar, porque eso incidirá en la percepción social de la ciencia. Es muy importante que todos nos demos cuenta de que vivimos más y mejor gracias a ella, así que los investigadores deben dejar de comunicar la ciencia para la ciencia para pasar a comunicar, también, a la sociedad. Queremos que la divulgación del conocimiento conste en los currículum de los investigadores.

Hay un debate en la sociedad, y también en el seno del Gobierno, sobre el futuro de la energía nuclear. ¿Cuál es su postura al respecto?
Yo creo que, en España, debemos apostar por lo que somos fuertes, y vigilar el resto de las opciones. Y donde somos muy fuertes es en energía renovables. Dicho esto, tenemos la enorme responsabilidad de informar a la sociedad, sin demagogia, de cuál es la realidad científico-técnica de la energía nuclear. Se está progresando en reactores de tercera y cuarta generación, aunque se trata de una apuesta a medio plazo, el mismo que las renovables. Por eso, es importante actuar con criterios científicos y tecnológicos. En todo caso, hay que decir que la energía nuclear tampoco es la panacea, tiene complicaciones, como el tratamiento de los residuos y el hecho de que el uranio se agota y es susceptible a una escalada de precios. Es verdad que la nuclear podría ser una solución a corto plazo, y yo creo que debería entrar en la reflexión, pero con todas estas precauciones, y teniendo claro que nuestra apuesta como país deben ser las renovables.

No me ha respondido. ¿Nucleares, sí o no? ¿Hay que abrir más centrales?
Sería una irresponsabilidad por mi parte pronunciarme sobre si hay que abrir o cerrar centrales nucleares, pero yo creo que hay que reflexionar al respecto. No debemos censurar la reflexión, porque no es sano para el sistema.

Las nuevas carreras del Espacio Europeo de Educación Superior empiezan a implantarse el próximo curso, pero los grupos ‘antibolonia' temen que todo este proceso conlleve una intromisión de la empresa en la universidad. El Proceso de Bolonia, ¿ es un reto o un problema?

Antes de analizar si es un reto o un problema, lo que creo que es importante señalar, primero, es que es una obligación. Pero también es una grandísima oportunidad, y lo es en varios frentes. En primer lugar, porque obliga a la universidad a centrarse en una nueva manera de enseñar, mucho más orientada al alumno, que debe incorporar el hábito y la responsabilidad de aprender a lo largo de su vida. Además, hay que internacionalizar las universidades. La movilidad será mucho más fácil co