Sem dúvida que estes investimentos são positivos para criar postos de trabalho, no curto prazo. Mas, também é verdade que, na sua generalidade, são postos de trabalho de baixo nível de qualificação. E aqui é que está o busílis da questão. Se o discurso de desenvolvimento passa pelo Plano Tecnológico, serão estes os postos de trabalho que Portugal precisa para ser um país da Europa do Conhecimento?

Com outra estratégia, assistimos também ao anúncio da inauguração, no corrente mês de Maio, do Centro de I&D da Nokia Siemens Networks, em Aveiro, e da instalação do Centro de Apoio a Vendas da Cisco, em Lisboa. Nestes casos, temos dois exemplos de iniciativas empresariais que se enquadram na Estratégia de Lisboa e traduzem uma aposta na economia do conhecimento.

No entanto, apesar de serem excelentes noticias, representam muito pouco em termos de criação de emprego. No caso do Centro de I&D da Nokia Siemens serão admitidos 100 engenheiros, enquanto que no Centro da Cisco serão criados 50 postos de trabalho, o que é muito pouco comparado com as centenas de postos de trabalho previstos na fábrica da IKEA.

Estes três casos mostram, cabalmente, a diferença entre criar centenas de empregos na economia tradicional e criar dezenas na nova economia, baseada nas tecnologias da informação, na inovação e no conhecimento. Mas, é este o caminho que Portugal tem de percorrer apesar das evidentes dificuldades. Não se pode fazer o discurso do crescimento e do emprego numa sociedade em rede e continuar a privilegiar a criação de empregos na óptica da sociedade industrial, a qual necessita essencialmente de trabalho genérico.

Manuel Castells, o guru da era da informação, é claro ao distinguir “trabalho autoprogramável e genérico. O trabalho genérico é o dos trabalhadores que não possuem uma qualificação concreta nem uma especial capacidade para adquirir as habilitações profissionais já mencionadas, valorizadas no processo de produção, além das imprescindíveis para executar as instruções da direcção. O trabalho genérico pode ser substituído por máquinas ou por trabalho genérico de qualquer lugar do mundo.” Este fenómeno está cada vez mais presente em Portugal com a deslocalização de dezenas de fábricas para outros países onde o trabalho genérico é mais barato.

Pelo contrário, o trabalho autoprogramável, que está na base da sociedade em rede, é altamente qualificado, autónomo e flexível, e não pode ser substituído por máquinas ou por trabalho genérico de qualquer parte do mundo. De facto, nas organizações em rede, o capital intelectual é um activo essencial, ou como diz Castells “o talento é o factor chave da produção para os negócios electrónicos. Tudo depende, realmente, da capacidade para atrair, reter e utilizar eficazmente os trabalhadores com mais talento.”

Neste contexto, pode dizer-se que Portugal é um país de trabalho genérico. Mas, á medida que o conhecimento e a informação se difundem por todo o mundo, Portugal tem de evoluir para o paradigma do trabalho autoprogramável, de modo a criar conhecimento e assegurar o desenvolvimento sustentado da nova economia.

Se esta transição para um Portugal autoprogramável não for um desígnio nacional, podemos estar a criar muitos empregos genéricos a curto prazo mas, a longo prazo, muito provavelmente, iremos descobrir que o emprego não mora aqui.

“Nunca ande pelo caminho traçado, pois ele conduz somente até onde os outros já foram.” Alexander Graham Bell

Esta afirmação, que pode surpreender os actores portugueses da formação, consta do Relatório Cahuc-Zylberberg sobre a formação profissional em França. De facto, se olharmos para o discurso e a prática de financiamento da formação em Portugal facilmente constatamos que esta é considerada, pela generalidade dos actores envolvidos, um bem público que deve ser financiado através do orçamento público.

Basta consultar o Acordo de Reforma da Formação Profissional, assinado recentemente, para verificar que continua a considerar-se a formação como um bem público, pelo que não se vislumbra a adopção de medidas para incentivar o aumento da despesa privada. A confirmar esta leitura temos o recente anúncio de que o orçamento público de formação do QREN - Quadro de Referência Estratégico Nacional, foi largamente reforçado em mais 37%, para 5,1 mil milhões de euros.

À primeira vista, creio que esta opção fará sentido para os actores portugueses da formação. No entanto, convém analisar os estudos sobre os resultados da formação e o financiamento desde a adesão à União Europeia, para perceber que o investimento privado é quase residual enquanto o investimento público tem crescido significativamente.

Mais, há dados ainda mais preocupantes. Os estudos referem que a formação profissional tem beneficiado principalmente os trabalhadores mais qualificados e melhor remunerados, que trabalham em grandes empresas e têm menos de 50 anos. Referem, também, que são os desempregados pouco qualificados com mais de 50 anos que menos beneficiam da formação.

Esta surpreendente constatação, vem confirmar que o sistema de formação financia as pessoas independentemente da sua situação, o que se traduz num sistema anti-redistributivo. Na prática, o sistema beneficia os que já auferem remunerações mais elevadas, o que contribui para aumentar ainda mais essas remunerações.

Em termos de eficácia poderá dizer-se que o sistema é excelente, se tivermos em consideração que o retorno da formação cresce com o nível de qualificação e decresce com a idade. Por outras palavras, o investimento em formação tem um retorno mais elevado quando a formação beneficia os mais qualificados, ou seja, há maior rentabilidade do investimento.

Perante esta situação, faz todo o sentido questionar: será esta a lógica que deverá conduzir o sistema de financiamento da formação em Portugal? Se os mais qualificados suportassem os custos da formação, tudo estaria bem, pois teríamos uma situação eficiente em termos económicos, e de equidade em termos sociais. Contudo, como não é isso que acontece, pois a generalidade dos beneficiários não participa nos custos da sua formação, a lógica do financiamento tem levado a aumentar a despesa pública para beneficiar aqueles que não precisam.

Neste contexto, temos um problema de financiamento da formação que urge resolver, pois “se o retorno da formação é essencialmente privado, não se justifica atribuir qualquer subsídio”, como defendem Cahuc e Zylberberg. Para estes investigadores, trata-se de um benefício privado na medida em que a formação contribui para aumentar a produtividade e a remuneração do trabalhador. No entanto, também reconhecem que os benefícios individuais podem induzir benefícios colectivos, complementares dos primeiros, pelo que nestes casos passa a fazer sentido atribuir subsídios, na parte correspondente.

Em Portugal, faz todo o sentido que a reforma do sistema de financiamento da formação privilegie uma lógica mais redistributiva e equitativa, induzindo o aumento do investimento da formação sem necessidade de aumentar a despesa pública, e eliminando os impactos altamente negativos do actual sistema anti-redistributivo.

“Não existem países sub-desenvolvidos. Existem países sub-administrados.” Peter Drucker

Com este pano de fundo, está em curso a reforma da administração pública. O PRACE começou com um estudo da situação nos diferentes ministérios ao qual se seguiu a aprovação das novas leis orgânicas que reduzem 25% dos cargos dirigentes e vão colocar milhares de trabalhadores no quadro de mobilidade especial.

A recente divulgação da intenção de colocar mais de três mil trabalhadores do Ministério da Agricultura em mobilidade especial já deu origem a um pedido de providência cautelar de um sindicato com o argumento de que, sem a devida fundamentação, todo o processo deverá ser anulado por violação dos direitos dos trabalhadores. Contudo, este tipo de movimentações não é de estranhar numa matéria de tanta sensibilidade, como é a segurança do emprego. No entanto, a procissão ainda vai no adro, pelo que o nível de conflitualidade deverá crescer à medida que novas decisões forem sendo anunciadas.

De facto, até agora, tudo o que se fez foi preparar a reforma. Agora, é que esta vai começar, com a turbulência que caracterizam os processos que mexem com o status quo das pessoas. Mas, se é consensual que o activo mais importante são as pessoas, então a verdadeira reforma da administração passa pelas pessoas e não pela estrutura da administração, apesar desta não ser irrelevante.

Sobre a importância das pessoas, Jim Collins, no livro De Bom para Excelente, reformula o princípio para “as pessoas certas são o activo mais importante”, e vai mais longe ao afirmar que, se isto é verdade, então numa organização primeiro deve escolher-se quem e depois o quê, e não como se está a fazer nesta reforma, primeiro o quê (orgânicas) e depois quem (pessoas).

Antes de mais importa esclarecer o que se entende por pessoas certas e como devem ser escolhidas, segundo Collins. O princípio fundamental é privilegiar o carácter e não as habilitações, os conhecimentos especializados e a experiência profissional. O importante é que sejam pessoas disciplinadas, com pensamento disciplinado e auto-motivadas.

Com este perfil, Collins defende que é possível reduzir a hierarquia, a burocracia e o controlo. Por outras palavras, com pessoas disciplinadas não é necessário hierarquia, com pensamento disciplinado não é necessário burocracia e com acção disciplinada não é necessário controlo excessivo. “As culturas burocráticas surgem para compensar a incompetência e a falta de disciplina que resultam do facto de se ter as pessoas erradas na organização.”

Ainda quanto às pessoas certas, não podemos esquecer o papel dos líderes. Mais uma vez, Collins surpreende ao defender que estes não precisam de ser carismáticos nem mediáticos. Basta somente que acreditem e façam acreditar. Que tenham ambição colectiva sem preocupações de fama pessoal, que queiram transformar com sucesso, que treinem a sua equipa preparando sucessores competentes, que eliminem a burocracia e os controlos excessivos e, em especial, que façam as perguntas certas aos membros da equipa, em vez de darem todas as respostas como se fossem os salvadores da pátria. Mas, convém sublinhar, não há líderes excelentes sem as pessoas certas.

Um último princípio de Collins. As organizações excelentes que identificou na investigação para escrever o livro, não definiram grandes visões e objectivos mobilizadores à partida, assim como não fizeram qualquer campanha de divulgação ou cerimónia de lançamento das reformas que levaram a cabo. Em todas, o caminho para a excelência foi um processo sereno e deliberado de descobrir o que era necessário fazer e ter uma acção disciplinada pautada por uma ética de trabalho empreendedor, com rigor, disciplina e exigência.

Provavelmente, muitos dirão que estes princípios não se adequam à administração pública. Por mim, creio que o sucesso da reforma da administração é fulcral para Portugal, pelo que é essencial integrar no debate novas abordagens e novas visões da administração.

Termino citando Manuel Castells, que considera que “o sector público é actualmente o actor decisivo para desenvolver e moldar a sociedade em rede... A moldagem e a condução desta sociedade está, como esteve sempre no caso das outras, nas mãos do sector público, apesar do discurso ideológico que pretende esconder esta realidade. Contudo, o sector público é a esfera da sociedade em que as novas tecnologias de comunicação estão menos difundidas e os obstáculos à inovação e ao funcionamento em rede são mais pronunciados. Assim, a reforma do sector público comanda tudo o resto, no processo de moldagem produtiva da sociedade em rede... De facto, o modelo burocrático racional do Estado da Era Industrial está em completa contradição com as exigências e os processos da sociedade em rede”.

“A habilidade de um líder está em levar as pessoas de onde elas estão para onde elas nunca estiveram.” Henry Kissinger

Paula Rego, pintora de renome internacional, é hoje uma das mais aclamadas pintoras portuguesas, com solicitações de todo o mundo para expor as suas obras. Aos 72 anos mantêm uma actividade profissional intensa.

Alex Ferguson, o treinador inglês do Manchester United, dirige há anos uma das maiores equipas de futebol do mundo, tendo conquistado o título “Sir” como reconhecimento pelo mérito do seu trabalho. Aos 66 anos, mantêm-se em plena actividade numa das profissões de maior desgaste, em que semanalmente é avaliado pelos adeptos, pela comunicação social e pelos stakeholders do clube.

Mas, o que têm estas três referências mundiais em comum? A paixão pelo trabalho. Apesar da sua idade, e de uma carreira com largas décadas, era evidente a paixão de Peter Drucker pelas teorias de gestão. O mesmo se pode dizer de Paula Rego e Alex Ferguson que vivem com paixão a pintura e o futebol.

Também é verdade que, em Portugal, temos muitos exemplos de profissionais apaixonados pelo que fazem. Encontramos médicos, actores, artistas, voluntários e, mesmo, políticos bem conhecidos que mantêm a sua actividade até ao limite das suas forças. Só a morte põe fim à paixão.

Contudo, esta realidade contrasta com outra com a qual convivemos diariamente. Com frequência, ouvimos amigos e conhecidos lamentarem-se por ainda estarem longe da idade da reforma. Este sentimento é confirmado por um estudo recente, em que uma expressiva maioria dos trabalhadores portugueses expressa o seu desejo por uma reforma antes do tempo. Segundo um estudo da seguradora AXA, Portugal está entre os países que mais desaprovam o aumento da idade da reforma, com 54% dos portugueses reformados a deixarem de trabalhar antes da idade legal da reforma.

Esta maioria que sonha com a reforma parece conhecer bem o significado da palavra trabalho, do latim tripalium, um instrumento romano de tortura. Para estes, trabalho é tortura e quanto mais cedo conseguirem a reforma melhor. A reforma é a libertação da tortura.

O que explica que uns só pensem na reforma e outros nem sequer pensem na reforma? Simplesmente, o prazer de trabalhar. Quem deseja reformar-se daquilo que lhe dá prazer?

Publicado no Diário de Notícias da Madeira em 5 de Março de 2007.

No entanto, apesar do forte investimento, a baixa qualificação continua a persistir, pelo que é importante reflectir sobre a qualidade da formação realizada, no sentido de identificar as eventuais causas de não-qualidade do sistema. Uma das causas identificadas, por alguns especialistas *), tem a ver com a falta de uma cultura de serviço. O mercado actual de formação ainda é caracterizado por uma oferta de formação centrada no catálogo, sem uma verdadeira auscultação dos potenciais consumidores dos serviços de formação (formandos e empresas), e sem uma identificação rigorosa das necessidades de competências.

Uma consulta à oferta de formação existente no mercado permite constatar que, na generalidade, a formação segue critérios de eficácia, isto é, visa atingir os objectivos definidos. Mas, como já foi referido, ser eficaz não significa prestar um serviço de qualidade. O critério de qualidade a adoptar deve consistir em perguntar ao cliente se obteve as competências (o serviço) que esperava.

Esta abordagem, centrada no cliente, implica pensar em termos de serviço. Mas, pensar cliente implica, também, uma mudança cultural nas entidades de formação no sentido destas integrarem a cultura de serviço. O cliente deve passar a ser o foco de atenção principal em vez dos programas e do financiamento, como tradicionalmente acontece. Ouvir o cliente e dar-lhe toda a atenção é o segredo para prestar um serviço de qualidade. O cliente é a única fonte para avaliar a pertinência dos objectivos de formação pelo que é essencial assegurar a sua participação em todas as etapas, desde a concepção ao serviço pós-formação.

À semelhança do que acontece com o caderno de encargos que se entrega a um arquitecto, também as entidades de formação devem prestar os seus serviços de acordo com cadernos de encargos que definam as características principais dos serviços. O caderno de encargos é um documento de orientação que deve ser concebido com os clientes mas que deve deixar um amplo espaço à criatividade dos formadores na definição do dossier pedagógico. É a partir do caderno de encargos com a definição dos objectivos, sequência, pré-requisitos, estratégias e meios, e avaliação, entre outros elementos, que os formadores devem conceber a sua intervenção de modo a desenvolver as competências pretendidas pelos clientes.

Para estes, a formação será de qualidade se as pessoas formadas adquirirem competências e as souberem mobilizar no trabalho. Em suma, a última palavra será sempre do cliente. Apesar de serem importantes as medidas dos poderes públicos para promover a qualidade da formação assim como os selos de qualidade atribuídos por entidades certificadoras, será sempre o cliente que avaliará a qualidade da formação.

*) Comment Manager la Qualité de la Formation Guy le Boterf, Serge Barzucchetti et Francine Vincent

Foi então que nasceu a engenharia pedagógica, cuja finalidade principal era facilitar a aquisição de conhecimentos pelos formandos que participavam numa acção de formação.

A definição de objectivos pedagógicos, a utilização da dinâmica de grupos nos processos de aprendizagem e o desenvolvimento de métodos pedagógicos mais indutivos, tornou-se a linguagem comum dos formadores e um referencial metodológico.

No entanto, esta abordagem tinha as suas limitações como mais tarde foi demonstrado por Abraham Pain. De facto, como os formadores se centravam unicamente no acto pedagógico, não era tido em consideração o contexto em que este se realizava.

Para suprir esta limitação, surgiu uns anos mais tarde (1975) a engenharia da formação, que veio permitir aos profissionais da formação conceber, entre outras, técnicas para analisar o contexto e a procura, fazer a animação da formação, e conceber sistemas globais de formação, que tinham em consideração as etapas anteriores à acção de formação. Esta abordagem incluía, também, as etapas pós-formação, com técnicas de acompanhamento, de avaliação e de transferência pedagógica.

Deste modo, a engenharia de formação passou a permitir aos profissionais da formação conceber as acções de formação em articulação com a realidade da empresa. Mas, mais uma vez, passados alguns anos, esta abordagem passou a ser considerada limitativa face aos novos desafios, pelo que autores, como Guy Le Boterf, imaginaram uma engenharia do terceiro tipo, a engenharia das competências, a qual alargou o âmbito de intervenção.

Esta nova abordagem parte do princípio que um adulto se forma para desenvolver competências para aplicar no seu trabalho. Neste contexto, o mais importante para o formador passa a ser identificação permanente das necessidades de competências e a criação de modelos que permitam dar resposta a essas necessidades, e não o acto pedagógico nem o enquadramento da acção de formação na realidade da empresa.

Foi nesse sentido que surgiram os referenciais de competências e as abordagens de gestão previsional dos empregos e das competências que, apesar de serem métodos e instrumentos de gestão de competências teoricamente muito atractivos, têm sentido grandes dificuldades de aceitação pelas empresas, nomeadamente devido à instabilidade que caracterizou a década de 90.

É também nesse sentido que aponta, ainda que de modo incipiente, o articulado do novo código do trabalho relativo à formação profissional, quando estabelece o direito individual à formação e abre as portas à profissionalização dos trabalhadores. Do mesmo modo, a proposta de lei da formação profissional estabelece um quadro favorável à profissionalização.

Uma vez mais, esta evolução alarga o campo de intervenção dos formadores, os quais deverão saber exercer as suas funções no âmbito de sistemas de gestão de competências e de sistemas de desenvolvimento profissional, passando a integrar estratégias de profissionalização dos trabalhadores nas abordagens de engenharia das competências.

Como refere Boterf, a profissionalização realiza-se através de percursos que incluem e alternam situações diversas, como actividades de formação, actividades de trabalho, exercício de funções e actividades extra-profissionais, e várias modalidades de aprendizagem, como auto-formação, tutoria, resolução de problemas, realização de projectos, estudos, aprendizagem colaborativa, intercâmbio de experiências, formação em sala, etc.

De facto, na passagem da engenharia da formação para a engenharia das competências há uma mudança de paradigma conceptual, pois esta última consiste em criar um contexto favorável à realização de percursos individualizados que se constroem e se dirigem como percursos de navegação, ao contrário da engenharia da formação que consistia em construir cursos lineares e idênticos para todos os formandos.

Ainda no berço, ficavam encantados a observar a curiosidade do filho que queria descobrir tudo o que era novo e ficava ao alcance das mãos. O assombro do bebé perante os brinquedos e as coisas novas estimulava o desejo de tocar, de agarrar, de descobrir. Lembram-se, como se fosse hoje, do permanente deslumbramento e curiosidade do filho para aprender a falar e a andar.

Aprender a falar é, provavelmente, a competência mais emblemática, dada a sua complexidade e elevado grau de dificuldade. Daí que recordem esse desafio, em especial a primeira palavra que o filho pronunciou. Recordam-se, também, da forma como expressavam o seu entusiasmo com essas pequenas vitórias do filho. Depois da primeira palavra, estimulado a comunicar através de sons, o filho aprendera a falar, com toda a naturalidade e aparente facilidade. Recordam-se, ainda, dos primeiros passos do filho. Mais uma vez, o deslumbramento e a curiosidade para brincar com os objectos em cima da mesinha da sala foram o motor para o filho aprender a andar.

Mais tarde, recordam-se das perguntas que o filho fazia a toda a hora. Lembram-se de contar a familiares e amigos algumas das perguntas, como a querer dizer “vejam como o nosso filho é muito inteligente”. Este, estimulado pelos elogios dos pais, fazia mil e uma perguntas. Na verdade, para os pais, o filho era uma verdadeira máquina de aprendizagem, revelando uma extrema facilidade para aprender.

As recordações gratificantes continuam até que, de repente, como que por encanto, tudo mudara. Ainda hoje não compreendem as razões da mudança, mas depois da entrada na escola, progressivamente, o filho deixara de fazer perguntas. Mais, recordam-se que o filho parecia ter “bloqueado” a curiosidade e perdera a alegria. Recusava-se, mesmo, a ir à escola. Recordam como eram frequentes as noites mal dormidas, as dores de barriga antes de ir para a escola e a espera ansiosa pelo fim-de-semana e pelas férias como se fosse uma tábua de salvação.

Mas, o que explica esta mudança? Observemos em primeiro lugar o papel dos pais. Desde o nascimento, a preocupação dos pais sempre tinha sido oferecer brinquedos para o filho brincar e ter alegria. A alegria do filho era a alegria dos pais. No entanto, com a entrada na escola, a alegria dos pais passara a manifestar-se quando o filho dava as respostas certas que a escola ensinava. Perderam a paciência para ouvir as suas perguntas. O importante passara a ser elogiar o filho pelas respostas certas da escola e não pelas suas descobertas como antes acontecia. A alegria dos pais deixara de ser a alegria do filho.

Mas, ao estimular as respostas certas, de um dia para o outro, estes pais não perceberam que contribuíram para o filho deixar de pensar. Mataram a curiosidade que o levava a procurar as respostas, negando o prazer da descoberta, a tentativa e o erro. Então, o filho perdera a curiosidade e a vontade de aprender, porque a escola não aceitava que ele descobrisse as respostas. De repente, ser curioso deixara de ser uma virtude, e passara a ser um terrível defeito passível de castigo. O anterior prazer de aprender, vencendo desafios estimulantes, tinha desaparecido. “Quem me dera estar lá dentro (escola) como quando estou cá fora” diz uma música bem conhecida, que atesta bem o sentimento do filho e de muitos jovens.

Esta história é, também, uma pergunta para os pais. Que escola querem para os seus filhos? Querem uma escola que ensine as perguntas ou uma escola que ensine as respostas? A primeira incentiva a curiosidade e fomenta o espírito empreendedor. A segunda amordaça a curiosidade e paralisa o espírito empreendedor.

Como pai, confesso que tenho um sonho. Quero uma escola de empreendedores.

PS: Este texto não é uma resposta certa. É, simplesmente, uma pergunta para empreender.

Ao ler este texto dei-me conta que, em muitas situações da minha vida, já tinha sentido o mesmo que Rubem Alves. Nunca tentei aprender piano mas, provavelmente, nenhuma prótese conseguiria resolver a minha invulgar falta de talento. Do mesmo modo, se a minha escolha fosse o canto nem as mais modernas tecnologias de som seriam capazes de me transformar num cantor de sucesso.

Perante esta constatação, lembrei-me do que se está a passar com o empreendedorismo. Este tema ganhou notoriedade no último quadro comunitário e prepara-se para se tornar uma celebridade europeia tal a miríade de iniciativas no âmbito da União Europeia, de Portugal e da Madeira. O QREN, Quadro de Referência Estratégico Nacional, aposta fortemente no empreendedorismo e na Madeira o PDES, Plano de Desenvolvimento Económico e Social, define o empreendedorismo como uma das prioridades estratégicas regionais.

Mas o que tem a ver o parágrafo inicial com o empreendedorismo? Tudo. Desde logo porque nos leva a questionar se muitas das iniciativas de promoção do empreendedorismo não estão a cair no erro do pianista medíocre em que o piano é uma prótese.

De facto, muitas iniciativas para promover o empreendedorismo são apresentadas de uma forma massificada, dando a ideia que todos podem e devem ser formados para ser criadores de empresas. Com esse pressuposto tem sido promovida uma imensa variedade de projectos e acções para formar empreendedores. Acontece que o pressuposto está errado. Por um lado, o conceito de empreendedorismo não se restringe à criação de empresas. Por outro, nem todos têm talento para ser criadores de empresas, nem faz qualquer sentido que todos o sejam. Acresce, ainda, que os resultados obtidos por essas iniciativas têm sido bastante escassos.

Não é pois de estranhar que alguns países europeus estejam a dar prioridade a iniciativas no sentido de desenvolver uma cultura e um ambiente favorável ao empreendedorismo. Por outras palavras, a preocupação central não é tentar que todos sejam empreendedores, mas sim intervir no sentido de reduzir os obstáculos aqueles que tendo talento para empreender se defrontam com barreiras de vária ordem que comprometem o sucesso das suas iniciativas. O objectivo é fazer despertar os empreendedores para que coloquem para fora o talento para empreender que têm dentro deles. Para que o empreendedorismo seja uma extensão natural do corpo. Para que o empreendedorismo não seja uma prótese que o corpo rejeita.

Neste processo, assumiram um papel muito relevante as normas ISO 9000, cujos certificados têm um reconhecimento internacional como uma garantia de qualidade nas organizações.

No entanto, na área do ensino e da formação, o interesse pela normas ISO 9000 é relativamente recente e ainda sem expressão significativa, registando-se uma maior adesão das entidades de formação de activos e de ensino e formação profissional.

As normas ISO 9001 e 9002 são as mais utilizadas na área do ensino e da formação. A primeira visa implementar um sistema de garantia da qualidade em concepção, desenvolvimento, produção, instalação e prestações conexas. A ISO 9002 é similar à 9001, mas não abrange a concepção.

De referir que as normas ISO 9001 e 9002 são normas de sistema, pelo que o certificado atribuído a uma entidade de ensino ou de formação, “garante” que a entidade está bem organizada e que cumpre os programas de formação estabelecidos. Contudo, não “garante” que o conteúdo dos programas de formação respeita normas específicas na área do ensino e da formação.

Esta situação, resulta de as normas ISO serem normas de “processo” ou de “sistema”. A sua abordagem é no sentido de exigir o cumprimento de princípios gerais para gerir os processos nas entidades de ensino e de formação.

No entanto, o conceito de “norma” na área do ensino e da formação tem uma abordagem diferente. As “normas” oficiais dizem respeito a exigências relativas a dados de entrada (qualificação dos professores e formadores, conteúdo dos programas, ...) ou a dados de saída (diplomas, certificados, ...), ou ainda a situações específicas.

Esta abordagem, utilizada no ensino e na formação, torna as normas mais apropriadas e de mais fácil aplicação, mas também menos adequadas à generalidade das situações.

Pelo contrário, as normas ISO são mais genéricas, mas exigem maior capacidade de interpretação, o que implica uma utilização muito cuidada no ensino e na formação.

De facto, um estudo feito pelo belga Wouter van den Berghe, e publicado pelo CEDEFOP, refere que as entidades certificadas, na área de ensino e de formação, reconheceram que as normas ISO 9000 tinham certas fragilidades, e que para ultrapassar essas limitações foram necessárias determinadas competências e alguma criatividade. As principais fragilidades da certificação ISO identificadas pelo estudo foram de diversa ordem. A primeira tem a ver com as dificuldades de interpretação das normas, as quais foram inicialmente concebidas para a indústria e definidas para a indústria manufactora.

A insuficiente pertinência de alguns aspectos da norma e a ausência de aspectos específicos do ensino e da formação é outra das fragilidades apontadas, assim como a normalização desadequada no tocante à utilização e aplicação.

O custo elevado da certificação, quer em termos de tempo e de dinheiro, a que acrescem os custos fixos da sua manutenção, e o elevado volume de trabalho administrativo, que muitas das vezes se traduz numa burocracia centrada nos procedimentos e nos registos, são também fragilidades largamente referidas pelos inquiridos.

Apesar dos inconvenientes referidos, não há estudos sobre a relação custo-eficácia do processo de certificação e de manutenção do sistema de qualidade que permitam tirar conclusões sobre a adequação da sua aplicação na área do ensino e da formação.

Parece, no entanto, haver um consenso entre os especialistas, no sentido de as normas ISO 9000 não serem incompatíveis com as normas ou práticas educativas, pelo que, para melhorar a qualidade dos serviços oferecidos, deverão ser complementadas com critérios relativos ao conteúdo.

Por fim, sem querer generalizar, o estudo aponta 10 pré-requisitos que uma entidade deverá ter em consideração antes de iniciar um processo de certificação: possuir uma organização satisfatória, ter uma politica de qualidade cujas normas são respeitadas, ter estabilidade em termos de actividades e de pessoal, ter diversos documentos normalizados, ter boa situação financeira, ter os processos internos bem interiorizados pelo pessoal, ter um número de clientes, de produtos e de serviços limitado, ter uma dimensão com um número limitado de serviços e algumas dezenas de trabalhadores no máximo, ter uma direcção que acredita no valor da certificação e empenhada no processo, e ter uma pessoa qualificada, motivada, credível e altamente reconhecida por todos, disponível para coordenar a implementação.

Como facilmente se depreende da leitura dos pré-requisitos, se a entidade reunir todas as condições o risco de insucesso do processo de certificação é muito reduzido. Pelo contrário, se só reunir algumas das condições, provavelmente, o processo será muito mais longo e recheado de problemas.

No cumprimento dessa decisão, o governo português apresentou, a 28 de Outubro, o PNACE- Programa Nacional de Acção para o Crescimento e Emprego, o qual traduz uma clara orientação dos fundos comunitários para as áreas as investigação, qualificação e conhecimento. 

A nível regional, o Programa Operacional Plurifundos, o Programa Madeira Digital e outras iniciativas de apoio à sociedade da informação, contribuíram já para o aparecimento de dezenas de projectos, nos mais variados sectores de actividade, do privado ao público, o que reflecte uma resposta positiva aos desafios futuros.  

Neste contexto, atendendo a que os próximos anos da União Europeia serão marcados por políticas de crescimento baseadas na economia do conhecimento, consideramos oportuno lançar a “notícia”, um meio de comunicação regional aberto a todos os cidadãos e, em especial, aqueles que se interessam pelas áreas do conhecimento, da qualificação e da investigação.   

No sentido de corresponder aos interesses e necessidades da comunidade regional, a “notícia” será um magazine online para informar e promover o debate nas diferentes áreas da sociedade da informação e do conhecimento.   Nesse sentido, estará aberta à partilha e difusão dos seus conteúdos, desde que efectuadas com indicação da respectiva fonte, assim como à publicação de conteúdos, enviados por pessoas individuais, que se enquadrem no estatuto editorial. 

A abertura à colaboração dos cidadãos será fundamental para dar a conhecer as boas práticas regionais, os projectos em curso e as perspectivas futuras, e tornar a “notícia” num verdadeiro meio de comunicação e de interacção com todos os leitores.

Estes resultados mostram um mercado muito concentrado em 3 tipos de entidades, no qual os centros de formação, as instituições de ensino e as universidades/politécnicos têm uma reduzida expressão com 4,5%, 5% e 1,7%, respectivamente.

Das 834 entidades que responderam aos inquéritos, 96,5% desenvolve formação para o exterior, distribuindo-se por dois grupos: as entidades com fins lucrativos com 45% e as entidades sem fins lucrativos com 55%. Estas entidades têm uma actividade com uma lógica mais social, enquanto que as entidades privadas actuam numa lógica de mercado.

No caso das entidades com fins lucrativos constata-se que mais de 70% são empresas de formação/consultoria, enquanto que nas entidades sem fins lucrativos mais de 50% são associações e mais de 25% são instituições particulares de solidariedade social.

Quanto à dimensão, o estudo conclui que 36% das entidades sem fins lucrativos tem menos de 10 trabalhadores, o que contrasta com 63% para as entidades com fins lucrativos, o que mostra que estas possuem estruturas de recursos humanos mais leves.

Outros resultados interessantes, referem-se ao início de actividade, tendo o estudo concluído que cerca de 60% das entidades com fins lucrativos iniciou a sua actividade depois de 1993, na altura em que houve um forte crescimento dos apoios à formação através dos QCA II e III. Pelo contrário, cerca de 70% das entidades sem fins lucrativos iniciou a sua actividade antes de 1994.

Na análise feita aos domínios de intervenção das entidades de formação verificou-se que a grande maioria, independentemente de terem ou não fins lucrativos, se centra na organização e execução da formação. A única diferença significativa, é que as entidades sem fins lucrativos têm maior expressão no tocante a outras intervenções, o que resulta da sua lógica de intervenção mais social.

No tocante ao tipo de formação e ao público-alvo, verificou-se que nas entidades sem fins lucrativos quase metade desenvolve exclusivamente formação geral, enquanto que nas entidades com fins lucrativos há um equilíbrio entre a formação geral e a específica. Nestas entidades, mais de 77% realiza essencialmente formação contínua para activos empregados, ao contrário do que acontece com as entidades sem fins lucrativos, onde 68% só realiza formação inicial e 41% formação para o desenvolvimento social, para pessoas à procura do 1º emprego e para desempregados de longa duração.

O estudo constatou, ainda, que a formação presencial com mais de 95% e a formação em contexto de trabalho com 60%, são os modelos de formação predominantes tanto nas entidades com fins lucrativos como nas outras.

Os modelos de formação em e-learning são pouco utilizados, tendo-se verificado que 8,7% das entidades com fins lucrativos desenvolveram projectos neste domínio, o que representa quase o dobro do valor verificado no outro tipo de entidades (4,5%).

No entanto, há perspectivas futuras que são animadoras, pois mais de 96% das entidades referem que vão continuar a realizar formação a curto prazo e, a longo prazo, mais de 93% das entidades.

Para terminar a análise de resultados na óptica da oferta, interessa destacar os aspectos relativos ao financiamento e ao tipo de clientes. Quanto ao financiamento, constatou-se que cerca de 75% das entidades com fins lucrativos utilizou recursos próprios, e que 40% não recorreu a fundos públicos, o que revela um equilíbrio na utilização dos fundos privados e públicos.

No caso das entidades sem fins lucrativos os resultados obtidos reflectem uma estratégia oposta, ou seja, menos de 40% utilizou recursos próprios e 78% recorre a fundos públicos, o que mostra um grau de dependência muito elevado dos fundos públicos.

No último aspecto, relativo à acreditação por tipo de clientes, verifica-se uma diferença significativa. A maioria das entidades sem fins lucrativos (77%) refere que o principal cliente é a procura individual.

Nas entidades com fins lucrativos o principal cliente é a procura empresarial com 74% e a procura individual com 64%, tendo os outros tipos de clientes reduzida expressão.

No entanto, esta situação é ainda mais preocupante no caso das empresas com 1 a 9 trabalhadores em que esta taxa é de 7,1%, enquanto que nas empresas com mais de 250 trabalhadores é de 46,4%.

Por sectores de actividade, o da Electricidade, Gás e Água com 33,3% apresenta a melhor taxa de empresas com formação, enquanto que o sector da Educação apresenta a pior taxa com 7,9%. Este resultado, pelo seu significado, deveria merecer uma análise complementar no sentido de se conhecerem as razões de tal posicionamento.

Na análise feita às empresas que não realizaram formação, o estudo obteve alguns resultados que merecem especial atenção. O primeiro, tem a ver com o facto de mais de metade (53,4%) das empresas ter referido, como justificação, que a qualificação dos seus trabalhadores satisfaz as necessidades de competências da empresa.

Isto quer dizer que, mais de metade das empresas não tem consciência das necessidades de formação dos seus trabalhadores, a que acresce o facto de 75,7% das empresas sem formação declararem que não tencionam realizar formação nos próximos 2 anos. Quando a Europa aposta fortemente numa estratégia de aprendizagem ao longo da vida, em parte para colmatar à elevada taxa de depreciação das competências dos trabalhadores, característica desta fase de transição para a emergente sociedade do conhecimento, a fraca aposta das empresas nacionais na formação e as justificações que apresentam, traduz uma cultura empresarial sem visão estratégica, a que se associam problemas estruturais, como a pequena dimensão das empresas, a reduzida capacidade financeira e uma logística deficiente.

No contexto de forte competitividade existente, quer a nível nacional como global, é necessário implementar medidas no sentido de levar as empresas nacionais a considerar a formação como uma opção estratégica para a competitividade.

Nesse sentido, é urgente regulamentar as novas disposições do código de trabalho relativas à formação dos trabalhadores, de modo a permitir integrar a formação numa estratégia de desenvolvimento de recursos humanos da empresa.

Perante os desafios da competitividade, as empresas nacionais terão dificuldades acrescidas enquanto se verificar que 40,5% não realiza formação porque considera que esta não faz parte das actividades da empresa.

As empresas sem formação apontam, também, a falta de informação sobre o mercado da formação (12,4%) como justificação, o que não deixa de ser um resultado significativo e vem confirmar conclusões de outros diagnósticos que referem a falta de eficácia do sistema de informação sobre a formação.

No caso das empresas com formação, o estudo apresenta mais 2 resultados que merecem destaque. Um tem a ver com a melhoria da qualidade dos produtos e serviços que é indicada pelas empresas como a principal razão para terem realizado formação.

O outro resultado de destaque, é o facto de mais de metade dos beneficiários da formação possuírem já os níveis mais altos de qualificação, o que traduz uma distorção no acesso à formação. Esta situação, que reflecte a forte procura de formação pelos níveis de qualificação mais elevados e a reduzida procura pelos outros níveis, deverá ser objecto de atenção especial, tendo em vista garantir a coesão social num mercado de emprego muito competitivo. Ainda na óptica da procura, o estudo analisa o mercado da formação e conclui que as empresas com formação não dispõem, na sua maioria, de competências próprias para desenvolver a sua formação, quer ao nível das instalações, dos recursos técnico-pedagógicos e dos formadores, ou seja, 82% dessas empresas recorre a fornecedores externos para a execução da formação.

No entanto, os resultados obtidos para os outros domínios do ciclo de desenvolvimento da formação, como o diagnóstico e a concepção, variam entre 22,4% e 35,9%, o que levanta a questão de saber se estes valores se devem ao facto das empresas terem essa capacidade interna, ou se pelo contrário, se deve ao facto de não serem considerados domínios importantes e, portanto, ou não são realizadas ou são desenvolvidas de modo rudimentar.

Ao analisar o tipo de fornecedores das empresas com formação, o estudo constata a preferência pelo recurso a empresas de consultoria/formação (63%), a associações profissionais (26%) e a fornecedores de equipamentos (22%), assim como o distanciamento das universidades e politécnicos (9%), das escolas profissionais (5%), dos centros tecnológicos (5%) e dos centros de formação do IEFP (10%).

No tocante à organização da formação nas empresas, as formas dominantes são a formação presencial (90%) e a formação em contexto de trabalho (50%). De referir que, quando se trata de formação a distância ou de e-learning, o peso das empresas que considera que os trabalhadores devem financiar a sua formação é mais elevado.

Apesar do número reduzido de empresas com formação, mais de 80% refere que vai continuar a realizar formação, o que contrasta com a situação das empresas sem formação, em que 75,7% referiu que não pretende realizar formação nos próximos 2 anos.

Por último, no tocante ao financiamento da formação, há 2 aspectos a destacar. O primeiro, é o facto de 75% das empresas sem formação pretender fundos públicos para realizar formação, enquanto que nas empresas com formação só 21% recorre a fundos públicos, e 87% recorre a fundos próprios.

O segundo aspecto, é a confirmação de uma distorção no acesso ao financiamento da formação, pois são as grandes empresas, geralmente melhor preparadas para assumirem os custos da formação, que mais beneficiam dos fundos públicos.

De facto, ao estabelecer o direito individual à profissionalização do trabalhador, a reforma cria condições para a diversificação da oferta de formação contínua e para a individualização da formação. Estas tendências, vão exigir que os profissionais da formação desenvolvam novas competências, de modo a vencer um desafio a duas dimensões, uma pedagógica e outra de gestão. Neste contexto, os profissionais da formação deverão desenvolver quatro competências principais: a concepção de modelos pedagógicos e a tutoria individual a nível pedagógico, a gestão estratégica e a gestão operacional ao nível da gestão.

No que diz respeito à concepção de modelos de formação, o que se vai pedir aos profissionais da formação é que sejam capazes de conceber modelos combinados de formação adequados a cada situação, e não somente a concepção de módulos e cursos de formação tradicionais. Para tal, os profissionais da formação, além de possuir as competências pedagógicas clássicas, deverão dominar as novas tecnologias educativas, e saber transmitir o seu “know-how” pedagógico aos formadores e tutores envolvidos na implementação de modelos de formação que combinem formação presencial, tutoria individual, e-learning, etc. Nos novos modelos, o papel pedagógico do formador muda de natureza, deixando de se centrar no acto de transmissão do saber para se orientar para a tutoria pedagógica do formando, em que as funções de mediação, acompanhamento e orientação assumem cada vez maior importância devido à generalização do e-learning e da aprendizagem em contexto de trabalho. O exercício destas funções muda o perfil dos formadores, pois exige que estes desenvolvam novas competências ao nível dos serviços ao formando, em tudo similares às que possuem os psicólogos clínicos ou os treinadores, de modo poderem assegurar a tutoria pedagógica. O domínio das competências tradicionais como a transmissão do saber, falar em público, animação de grupos, não será suficiente.

Quanto às competências de gestão, a reforma vai contribuir para valorizar a função formação, a qual ganha outra dimensão. De facto, o aumento dos riscos sociais já referidos, assim como dos riscos jurídicos e financeiros vai reforçar o poder dos responsáveis de formação, os quais serão chamados a desempenhar uma missão mais estratégica, com um papel chave na elaboração de políticas de formação mobilizadoras e aceites por todos, na implementação de abordagens de engenharia financeira que integrem as posições dos diferentes intervenientes no sistema e na definição da estratégia de compras e de organização da função formação.

Para desempenhar essa missão, os profissionais da formação deverão desenvolver competências de gestão estratégica como o conhecimento dos domínios de actividade estratégica da empresa, da evolução do mercado de emprego, do enquadramento legislativo e regulamentar, assim como o domínio das técnicas de engenharia financeira, de marketing social, de estratégia, etc. Além destas, para implementar os novos modelos pedagógicos, os profissionais de formação deverão possuir também competências de gestão operacional, ou seja, dominar os métodos da engenharia da formação, das competências e da profissionalização numa perspectiva de desenvolvimento de recursos humanos em que a mobilidade, a gestão de carreiras e do emprego são elementos a ter em consideração na implementação.

Apesar do que foi referido, convém deixar claro que o domínio destas novas competências não será suficiente. É ainda necessário, que os profissionais da formação exerçam a sua actividade com verdadeira responsabilidade social. Quer isto dizer, que no âmbito do diálogo social, para atingir o duplo objectivo de preparar a empresa para a competitividade global e desenvolver de forma sustentada as competências dos trabalhadores e a sua identidade profissional, o profissional da formação deve exercer um papel de conciliação no sentido de servir os interesses das duas partes e concretizar a reforma da formação contínua.

Esta reforma representa um avanço significativo no sentido da melhoria da competitividade das empresas e no desenvolvimento da empregabilidade dos trabalhadores.

No entanto, a reforma coloca desafios de vária ordem a todos os intervenientes no sector da formação, nomeadamente às empresas, traduzindo uma verdadeira rotura e não uma simples evolução do sistema de formação.

De facto, a mudança dos princípios em que assenta o sistema de formação, constitui um importante desafio político, dado que as empresas têm de reorientar substancialmente as suas políticas de formação.

As empresas têm, por um lado, de dar resposta às expectativas de todas as partes envolvidas na função formação, nomeadamente dos seus trabalhadores e, por outro lado, negociar a integração da política da empresa com as políticas públicas de formação, assim como com as políticas regionais e do sector de actividade.

Neste âmbito, as empresas têm ainda de encontrar respostas para questões que implicam negociações difíceis. Como implementar o direito individual à formação? Como desenvolver a formação fora do horário de trabalho?

Outro desafio importante é o desafio social que tem a ver com o facto dos novos princípios poderem fragilizar o diálogo social, numa área em que há mais de uma década têm havido consenso na concertação social.

Para evitar riscos desnecessários, as empresas devem estabelecer um novo pacto social no domínio da formação, de modo definir aspectos como uma visão comum, os processos de comunicação social a implementar, e o papel dos parceiros sociais.

Por outro lado, a possibilidade de concessão de tempo para o desenvolvimento de formação por iniciativa dos trabalhadores e a tendência para a individualização da formação são factores que vão obrigar as empresas a redefinir a sua missão e o papel dos vários intervenientes e a reconfigurar os processos de gestão da formação, o que constitui um desafio administrativo, que não deve ser negligenciado. Neste campo, o desafio principal é o de implementar medidas e acções que desenvolvam a iniciativa dos trabalhadores para participar em acções de formação.

Apesar de não abordar as questões pedagógicas, a reforma é também um desafio pedagógico, pois terá efeitos muito significativos neste domínio. As empresas e as entidades formadoras terão de trabalhar em conjunto para encontrar soluções inovadoras para os novos desafios. Como conceber e realizar uma oferta de formação dirigida à “iniciativa individual dos trabalhadores”? Como passar do modelo de “curso de formação” em grupo para a “acção de profissionalização” individual?

Além dos 4 desafios já referidos, coloca-se ainda o desafio compras, que tem a ver com a estratégia de compras das empresas que pode passar pela realização directa da formação, pela compra a entidades externas ou por soluções mistas.

Neste domínio, as empresas devem reflectir sobre aspectos como a definição dos tipos de formação que devem ser realizados internamente, os critérios de selecção de entidades formadoras, e a adopção de uma política de compras baseada na “sub-contratação”, em “parceiras” ou no modelo de “empresa formadora”.

Se é verdade que o sucesso desta reforma da formação profissional dependerá em larga medida da capacidade das empresas para vencer estes desafios, não pode deixar de referir-se que essa capacidade dependerá do apoio que lhes for proporcionado pelas entidades formadoras, pelas associações empresariais e pelas entidades públicas que tutelam a formação.

A partir deste cenário, com fragilidades que dificultam uma rápida mudança da situação, a Iniciativa estabelece um conjunto de metas e acções que visam mobilizar as pessoas e as organizações para o uso generalizado das Tecnologias da Informação e da Comunicação e para o desenvolvimento
em Portugal da Sociedade da Informação e do Conhecimento até 2010. Esta Iniciativa visa ainda responder aos desafios da recente iniciativa “i2010 Sociedade da Informação europeia para o crescimento e emprego” da Comissão Europeia e contribuir para o cumprimento da Estratégia de Lisboa.

As principais metas definidas distribuem-se por 3 níveis. O primeiro das infra-estruturas e acesso, o segundo do desenvolvimento económico, emprego e apropriação social, e o terceiro das capacidades e competências. No primeiro nível são definidas 4 metas relacionadas com o acesso e utilização das TIC pelos cidadãos, a banda larga e a aprendizagem electrónica:- Duplicar os utilizadores regulares de Internet, passando de 25% em 2004 para mais de 60% em 2010 a percentagem de utilizadores com idades entre 16 e 74 anos. Na União Europeia de 15 países (UE15) a taxa média era de 41% em 2004 e no líder da EU, a Suécia, era de 75%;- Triplicar o número de agregados familiares com acesso à Internet em banda larga, de 17% para mais de 50%. No líder da EU, a Dinamarca, a taxa era de 36% em 2004;- Multiplicar o número de computadores nas escolas, de forma a passar de 17 em 2001 para 5 em 2010 o número de alunos por computador nas escolas do 1º e 2º ciclo do ensino básico. Na UE15 era de 13,2 em 2001 e no líder da EU, o Luxemburgo, era de 2;- Reduzir o preço do acesso em banda larga, incluindo tráfego ilimitado e assinatura de linha telefónica, para valores ao nível dos 3 mais baixos da EU. De referir que em França a mensalidade para o serviço ADSL de 512Kbps era, em 2004, cerca de 36% da praticada pelo incumbente em Portugal, em poder paritário de compra, segundo dados da OCDE.

No segundo nível são também definidas 4 metas relativas ao emprego, ao acesso e utilização das TIC pelas empresas, ao comércio electrónico e à administração pública electrónica:- Aumentar o número de empregos no sector das TIC de 2,13% em 2003 para 3% do total em 2010, o que se traduz na criação dos já referidos cerca de 44000 novos empregos. Na UE15 era de 3,06% em 2003 e no líder da EU, a Suécia, era de 4,68%;- Aumentar, de 19 em 2004 para 40 em 2010, a percentagem de trabalhadores que utilizam computadores ligados à Internet no emprego. Nos líderes da EU, a Dinamarca e a Finlândia, era de 53% em 2004 e na UE15 era de 26%;- Aumentar, de 3 para 25, a percentagem de utilizadores do comércio electrónico. Na UE15 era de 21% em 2004 e no líder da EU, o Luxemburgo, era de 32%;- Disponibilizar on-line 100% dos serviços públicos básicos, em 2010, partindo de uma taxa de 40% em 2004. No líder da EU, a Suécia, era de 74% e na UE15 era de 50%; No terceiro nível são definidas 5 metas relativas à formação superior, formação ao longo da vida, formação de investigadores e à despesa em investigação:- Aumentar, de 4,8 em 2004 para 13 em 2010, a percentagem de pessoas, de 25 a 64 anos, que participam regularmente em acções educacionais e de formação. Na UE15 era de 12,9% em 2004 e no líder da EU, a Suécia, era de 35,8%;- Aumentar, de 8,2 em 2003 para 12 em 2010, a permilagem de novos graduados, com idades entre os 20 e 29 anos, em áreas científicas e tecnológicas. Na Irlanda, o líder da EU a taxa era de 24,2% em 2003, e na UE15 era 13,1%;- Aumentar, de 0,3 em 2001 para 0,45 em 2010, a permilagem de novos doutoramentos, com idades entre os 25 e 34 anos, em áreas científicas e tecnológicas. Na Suécia, o líder da EU a taxa era de 1,37% em 2003, e na UE15 era 0,55% em 2001;- Duplicar o investimento público
em I&D, passando de 0,6% para cerca de 1% do PIB;- Triplicar o investimento privado
em I&D, que em 2003 era 0,27% do PIB. Na UE15 era de 1,13% em 2003 e no líder da EU era de 3,07%.

A Iniciativa Ligar Portugal apresenta, no final, algumas das acções a implementar, e anuncia a criação de um Fórum para a Sociedade da Informação, que será um órgão de consulta e concertação para o desenvolvimento das políticas públicas para a sociedade da informação e do conhecimento, com representantes dos principais actores sociais, públicos e privados, e será aberto, de forma interactiva, à sociedade em geral. De referir, a terminar, que a comparação dos indicadores acima referidos dá uma ideia clara da dimensão dos desafios que Portugal enfrenta e do enorme esforço que terá de fazer para atingir as metas definidas, sob pena de não acompanhar a União Europeia na sua estratégia de crescimento e emprego.

Fontes: Eurostat, Eurobarometer, OCDE, Cap Gemini, DG Research, Ligar Portugal

Por fim, na era quaternária, as empresas passam a conceber os programas de modo a antecipar as necessidades de formação a médio e longo prazo. Esta evolução, que resulta da exigência sentida pelas empresas de dar resposta a contextos de trabalho mais complexos e em permanente mudança, implicou a adopção de metodologias de engenharia da formação no sentido de melhorar a qualidade da formação.

As preocupações com a qualidade foram, nomeadamente nas duas últimas eras, uma fonte inspiradora para a formação, apesar da aplicação dos conceitos e instrumentos da qualidade à formação exigir o cuidado especial de integrar os conhecimentos das ciências da educação. Nesta área, ainda hoje se ouve dizer que “a certificação de qualidade é muito interessante mas a formação é uma área diferente pois o formando participa na produção do serviço, e portanto não é somente um cliente”. No entanto, esta situação é comum a qualquer actividade de serviço, pelo que não é característica da formação.

Outra característica dos serviços, e portanto da formação, é a simultaneidade da produção do serviço e do seu consumo, ou por outras palavras, dado que o serviço é consumido ao mesmo tempo que é produzido não é possível armazená-lo. Neste contexto não é possível fazer controlo de qualidade do serviço como se faz com os produtos, no sentido de eliminar os produtos sem qualidade, pelo que o formando/cliente pode ser confrontado em directo com serviços sem qualidade. A estas características acresce uma terceira, que diz respeito ao valor estratégico dos comportamentos humanos nas prestações de serviços. De facto, os aspectos humanos assumem uma importância fulcral na formação pois qualquer incidente de origem humana pode comprometer a qualidade da formação.

Tendo presente estas características, os autores referidos defendem que a qualidade na formação passa menos pela criação de manuais de qualidade relativamente pesados que introduzem rigidez, mas antes pela criação de sistemas de formação que favoreçam a autonomia do formando, como acontece com a formação individualizada. ¹ D. Noye, P. Eiglier, E. Langeard

No entanto, o que o novo Código estabelece não é uma mera obrigação de proporcionar formação relativa à adaptação ao posto de trabalho, mas sim um verdadeiro direito dos trabalhadores à formação profissional, num sentido bastante mais amplo próximo do conceito de direito à profissionalização. Nesse sentido, o Código estabelece mesmo que compete ao empregador garantir um número mínimo de horas anuais de formação a cada trabalhador, o qual é de 20 horas no ano corrente, passando para 35 horas a partir de 2006.

Ao definir estas obrigações, o Código acaba por criar o que se pode denominar por direito individual à formação profissional ao longo da vida, na sequência, aliás, das orientações da Comissão Europeia. Este direito permite que os trabalhadores possam transformar as horas de formação em créditos acumuláveis ao longo de três anos, caso o empregador não lhes proporcione as horas de formação certificada estabelecidas na lei. As obrigações de proporcionar um número mínimo de horas anuais de formação e de garantir que, em cada ano, pelo menos 10% dos trabalhadores com contrato sem termo terão acesso a esse direito, são dois factores que mudam substancialmente o enquadramento legal da formação profissional e que irão induzir mudanças significativas no mercado da formação.

Esta mudança, pelas suas implicações junto dos empregadores e dos trabalhadores, deverá ser objecto de um amplo debate público com estes intervenientes, o governo e os parceiros sociais. Curiosamente, no entanto, quase 2 anos após a entrada em vigor do Código do Trabalho, não se conhecem iniciativas de qualquer das partes interessadas no sentido de debater os desafios do novo enquadramento legal, nem se encontra ainda publicado o regulamento previsto na lei.

Estes novos desafios, pela sua dimensão, devem ser previamente discutidos, como é o caso do financiamento da formação proporcionada pelos empregadores, que assume numa época de crise especial importância, dada a reduzida capacidade de investimento em geral por parte dos empregadores, e em especial na formação. Este aspecto é sem dúvida preocupante quando se sabe que a lei da formação profissional inserida no mercado de emprego estabelece que deverão ser as empresas a financiar a formação dos seus trabalhadores, podendo, para esse fim, recorrer aos apoios concedidos à formação, os quais são, no entanto, bastante escassos face às necessidades das empresas para proporcionar a formação aos seus activos.

A confirmar esta preocupação, no último documento entregue aos parceiros sociais, o governo admite atribuir bolsas individuais de formação contínua sempre que os empregadores não cumpram o que está previsto no Código do Trabalho. Por outro lado, o facto de os empregadores poderem proporcionar a formação em acções realizadas na empresa, ou conceder aos trabalhadores tempo para o desenvolvimento de formação por sua iniciativa, vem criar novas oportunidades que podem ser exploradas pelos intervenientes no mercado nomeadamente pelas entidades formadores.

Com o novo enquadramento legal o mercado da formação ao longo da vida tende a crescer, não só do lado da procura das empresas para assegurar a formação dos seus trabalhadores, como do lado da procura directa dos trabalhadores no uso do direito à formação por sua iniciativa. Na construção do novo mercado da formação da formação ao longo da vida surgem, também, novas áreas de intervenção para as entidades de formação, quer no cooperação com as empresas para encontrar soluções originais e eficazes, ou na concepção e implementação de modelos de formação mais profissionalizantes, quer no apoio aos trabalhadores na construção do seu itinerário formativo e profissional, na realização de balanços de competências ou na validação de competências adquiridas em contexto de trabalho. Por fim, é oportuno referir que a reflexão e debate sobre os novos desafios que se colocam à formação profissional ao longo da vida deverá, numa óptica de valor acrescentado, integrar as tecnologias da informação e da comunicação.

De facto, na sequência da Declaração de Copenhaga sobre a cooperação reforçada em matéria de ensino e formação profissional (EFP), o Conselho conseguiu uma série de acordos políticos em domínios como o capital humano para a coesão social e a competitividade, a orientação ao longo da vida, os princípios para a identificação e validação das aprendizagens formais e não formais, a garantia da qualidade do ensino e da formação profissional, o cartão europeu Europass para a transparência e qualificação e das competências.

Em 2 anos, o processo de Copenhaga conseguiu melhorar a visibilidade e a imagem do ensino e formação profissional a nível europeu, assim como contribuiu para a Estratégia de Lisboa.

O relatório apontava, também, um conjunto de medidas e de prioridades para introduzir reformas de modo a que os sistemas de ensino e formação profissional sejam uma referência mundial em 2010, e que a formação ao longo da vida seja uma realidade concreta.

Nesse sentido, recomendava que as reformas necessárias e os meios investidos deveriam concentra-se:ê Na imagem e na atractividade da via profissional para os empregadores e as pessoas tendo em vista aumentar a participação no ensino e formação profissional;ê Nos níveis elevados de qualidade e de inovação a atingir pelos sistemas de EFP, em benefício das pessoas em formação;ê Nas exigências do mercado de trabalho em termos de mão-de-obra altamente qualificada, característica da sociedade do conhecimento;ê Nas necessidades dos “pouco qualificados”, que já totalizam 80 milhões de pessoas, e dos grupos desfavorecidos no sentido do reforço da coesão social.

Mais recentemente, a 14 de Dezembro de 2004, em Maastricht, os ministros do ensino e da formação profissional de 32 países europeus, os parceiros sociais europeus e a Comissão Europeia decidiram reforçar a sua cooperação com o objectivo de:ê Modernizar os seus sistemas de ensino e formação profissional para que a economia da Europa se torne mais competitiva;ê Oferecer a todos os europeus as qualificações e as competências de que têm necessidade para integrar, em pleno, a emergente sociedade do conhecimento, quer se trate de trabalhadores idosos, de desempregados ou de pessoas desfavorecidas, contribuindo assim para mais e melhores empregos.

De referir, ainda, que o comunicado de Maastricht, surgido no contexto referido, considera que o ensino e formação profissional devem estar ao serviço dos grandes desafios económicos e sociais actuais e futuros, em especial a luta contra o desemprego, o reforço da coesão social, o acompanhamento do choque demográfico e o desenvolvimento da mobilidade dos trabalhadores.

Em síntese, para reforçar a cooperação europeia em matéria de ensino e formação profissional, os estados-membros deverão definir referenciais, instrumentos e princípios comuns para concretizar a reforma e o desenvolvimento dos seus sistemas de ensino e de formação profissional tendo em atenção esses desafios.

Quanto ao primeiro indicador, a percentagem de indivíduos com acesso à Internet em casa varia entre 50% em North Aegean e 67,7% em Hiiuma, sendo na Madeira de 57,3%, o que traduz uma realidade sem diferenças significativas em termos estatísticos. Constatou-se, ainda, que a percentagem de indivíduos que utiliza a Internet em casa é muito superior à percentagem dos que utilizam a Internet no trabalho, com excepção de Hiiuma onde se verificam valores muito próximos nos dois tipos de locais de acesso (67,7% e 63,7%).

No tocante à percentagem de indivíduos que utiliza regularmente a Internet, Hiiuma apresenta o valor mais elevado de indivíduos que a utiliza diariamente (68,8%) e Canárias a menor (38,1%) obtendo a Madeira um valor pouco superior (44,8%) mas um pouco inferior às restantes regiões. No acesso à Internet o meio mais utilizado em todas as regiões é o computador, com mais de 90%, seguindo-se o computador portátil e com valores residuais o acesso via telemóvel WAP.

Quanto ao tipo de utilização da Internet, as percentagens mais elevadas são para a Madeira no envio e recepção de correio electrónico (87,4%), North Aegean na pesquisa de informação (80,7%), Canárias no download de músicas e jogos (40,3%) e Hiiuma na leitura de jornais (59,9%) e no homebanking (82,8%). Este valor é muito superior ao registado pelas restantes regiões que não ultrapassam os 25%, e demonstra uma utilização generalizada dos serviços de homebanking. Nos indicadores relativos às empresas, a Madeira apresenta as melhores percentagens nos indicadores de empresas com acesso à Internet (95%) e de empresas com website (51,5%), tendo North Aegean obtido o melhor resultado na percentagem de empregados que utilizam computadores com acesso à Internet no trabalho (65,4%) e Canárias os melhores resultados nas percentagens de empresas que possuem intranet (65,7%) e extranet (21,1%).

No tocante aos serviços públicos electrónicos, todas as regiões apresentam percentagens superiores a 85% no indicador relativo aos indivíduos que utilizam a Internet para obter informações. A obtenção de formulários é outra das utilizações mais frequentes com 19,2% na Madeira e 51% em Hiiuma, região que apresenta também valores muito superiores às restantes regiões no preenchimento de formulários online (42,6%) e no envio de formulários por mail (67,3%). No indicador relativo à percentagem de organismos públicos que utilizam software aberto, Hiiuma lidera com 35,4%, a Madeira apresenta o valor mais baixo com 9,8% e Canárias um valor intermédio de 18,3%.

Na área da educação, Canárias e South Aegean apresentam as melhores percentagens de indivíduos que utilizaram a Internet para fins formativos ou educativos (62,1% e 63%) enquanto que as outras regiões apresentam valores ligeiramente inferiores e a Madeira apresenta o valor mais baixo com 25%. A pesquisa de informação relacionada com saúde é pouco expressiva na generalidade das regiões, à excepção de Hiiuma onde atinge os 75,9% na pesquisa de informação relativa a doenças dos próprios indivíduos ou de outros.

Tendo presente o relatório intermédio da Estratégia de Lisboa, e tendo em atenção o novo ciclo de desenvolvimento da sociedade da informação, a Comissão decidiu apostar nas tecnologias da informação e da comunicação como alavanca fundamental para aumentar a competitividade da Europa e reforçar a coesão social, de modo a atingir em 2010 os objectivos definidos em Lisboa.

De facto, a evolução recente das redes de banda larga ligando centros de investigação e universidades, o aumento da capacidade de processamento que permite realizar simulações muito complexas e a nova geração de aplicações confirmam o peso crescente das TIC na investigação, na inovação e na melhoria da qualidade de vida dos europeus. Assim, a Iniciativa i2010, que aproveita esta vaga de desenvolvimento tecnológico e económico, tem como objectivo principal promover a competitividade do sector europeu das tecnologias da informação e da comunicação. Nesse sentido, a iniciativa está estruturada em 3i:

- Promover um espaço europeu de informação, criando um mercado interno para as comunicações electrónicas e os serviços digitais; - Estimular a inovação através do investimento na investigação, do desenvolvimento e da integração das TIC na indústria;

- Tornar a Sociedade da Informação Europeia tão acessível quanto possível.

No primeiro i, relativo ao espaço de informação, foram identificadas várias oportunidades resultantes do crescimento da banda larga e da convergência da Internet, telefone e televisão. Por exemplo, a cobertura em banda larga da Europa dos 15 é de 80% mas somente 8% dos europeus subscreveram o serviço. As tecnologias sem fios e a 3ª geração de telemóveis constituem também oportunidades a explorar, assim como o uso da Internet para fornecer VOIP e televisão. Neste eixo, o papel da Comissão visa simplificar a regulação, criar um quadro legal que promova o investimento e estimular a produção europeia de conteúdos.

No segundo i, de inovação e investimento em TIC, a Europa parte de uma situação desfavorável, dado que investe muito menos em investigação do que os seus principais concorrentes. O Japão investe três vezes mais do que a Europa e os Estados Unidos duas vezes mais. Por outro lado a Europa, não só investe menos, como investe mais tarde com o consequente impacto negativo em termos económicos. Acresce que somente 20% do orçamento de investigação é afecto à investigação em TIC. Para alterar esta situação e contribuir para os objectivos definidos em Lisboa, a Comissão defende que a Europa tem de investir já e investir bastante. No entanto, as necessidades de investigação deverão ser identificadas correctamente, terem objectivos estratégicos e serem mais atractivas para a indústria. No terceiro i, de inclusão e melhor qualidade de vida, a Comissão pretende construir na Europa uma sociedade da informação acessível em qualquer lugar e por todos, com recurso às TIC. Como exemplo de serviços públicos melhores e mais eficientes são referidos os serviços online 24 horas por dia e 7 dias por semana que poupam milhões de horas aos cidadãos europeus e os serviços de “assistência a idosos”, na área da saúde. Como bem sublinhou a comissária europeia, o sucesso da iniciativa i2010 depende de um forte comprometimento de todas as partes: os estados membros, o sector privado e a sociedade civil.

Programa i2010I - Espaço de informaçãoII - Inovação e investimento em TICIII - Inclusão e melhor qualidade de vida

A primeira medida “Reforçar as Infra-Estruturas de Banda Larga” além de contribuir para atingir as metas definidas, visa também a criação de uma rede nacional de alto débito com fins educativos e científicos. A segunda medida “Dinamizar a Produção de Conteúdos e Aplicações de Banda Larga” tem como objectivo principal a implementação de acções que visem dinamizar a criação de projectos empresariais com conceitos inovadores ao nível da produção e desenho de conteúdos. Por fim, na medida “Promover a Utilização da Internet de Banda Larga” é de realçar o apoio a projectos integrados para disseminação das tecnologias e da sociedade do conhecimento no contexto educativo, nomeadamente, de projectos de apetrechamento dos estabelecimentos de ensino pré-escolar, de projectos de massificação do acesso em banda larga nas escolas do ensino básico e secundário e projectos de dinamização em bibliotecas e museus municipais.

O Eixo V “Governo Electrónico – Melhor Serviço aos Cidadãos e Empresas” que visa desenvolver serviços públicos integrados de qualidade, centrados no cliente com ganhos de eficiência e racionalização de custos, tem como metas apoiar a criação de 20 serviços básicos interactivos mencionados no e-Europe 2005, instituir sistemas de compras electrónicas em todos os Ministérios até 2006, e promover a conexão em banda larga de todos os serviços públicos centrais até 2006. De forma a conceder a maior flexibilidade possível às entidades promotoras, este eixo tem apenas a medida “Qualidade e Eficiência dos Serviços Públicos”, sendo apoiadas prioritariamente as iniciativas, acções e projectos cujo traço dominante seja a transversalidade e integração em termos de administração pública, tendo em atenção a sua complementaridade e articulação com o PO Administração Pública. No Eixo VI “Desenvolver Competências e Cultura Digital”, o objectivo é o incremento da formação pós universitária em áreas tecnológicas avançadas e a formação e a certificação de competências em TIC de forma generalizada, tendo como meta 300.000 cidadãos certificados com o Diploma de Competências Básicas e, também, a atribuição de bolsas de especialização ou reorientação de competências no domínio das TIC. Assim, a finalidade da medida “Apoiar o Desenvolvimento de Competências Tecnológicas em Inovação em TIC” é assegurar que as estratégias de desenvolvimento formuladas pelas empresas são adequadamente apoiadas por pessoas com formação de nível intermédio e superior com as competências em TIC necessárias para a sua eficiente concretização, sendo unicamente apoiadas acções na área das TIC, que não estejam cobertas pelo POCI- Programa Operacional Ciência e Tecnologia.

Na medida “Acções Integradas de Formação em TIC” serão apoiadas acções de formação de curta duração, concebidas à medida das necessidades específicas decorrentes da implementação de projectos integrados, como as Cidades e Regiões Digitais e os Campus Virtuais, e cujos conteúdos não existem nos PO Regionais e no POEFDS, Programa Operacional de Emprego Formação e Desenvolvimento Social. O Eixo VII “ Inovação Integrada em TIC” tem, também, duas medidas, que de modo articulado visam a criação empresarial de novos produtos, serviços ou processos inovadores, tendo fixadas quatro metas: apoiar a criação de 6 Observatórios TIC, 4 Centros de Excelência, 100 projectos de desenvolvimento de ideias empresariais e 30 novas empresas de base tecnológica. A primeira medida “Desenvolvimento de Centros de Competência em TIC” visa apoiar iniciativas estruturantes na área das TIC como sejam os centros de excelência e os observatórios, cabendo à segunda medida “I&D Iniciativas Empresariais na Área das TIC” estimular a emergência e o desenvolvimento de ideias empresariais dirigidas à criação de novos produtos, serviços ou processos, assim como estimular a participação das instituições portuguesas nos Programas Europeus. A fechar o conjunto de medidas abertas, o Eixo VIII “A Sociedade do Conhecimento como Instrumento de Apoio à Descentralização do Território”, tem duas medidas cujo objectivo é constituir um pilar estruturante do desenvolvimento da sociedade da informação e do conhecimento ao nível regional e local

A medida “Cidades e Regiões Digitais – A Sociedade do Conhecimento ao Serviço do Território” prossegue os objectivos iniciais de apoio a projectos assentes em quatro vertentes de intervenção: dinamização regional (conteúdos e serviços digitais), governo electrónico local em banda larga, acessibilidades e infra-estruturas, enquanto que a medida “ Acções de Apoio ao Desenvolvimento de uma Rede Nacional de Descentralização” visa apoiar as Novas Unidades Territoriais criadas no âmbito do processo de descentralização. De destacar as duas metas relativas a este eixo, de cariz local e regional: implementação de 6 serviços públicos locais básicos em 25% das autarquias e a criação de, pelo menos, um portal regional por Região Plano. A concluir, refira-se que o Eixo IX “ Assistência Técnica” tem duas medidas fechadas, uma de “Assistência Técnica FEDER” e outra de “Assistência Técnica FSE”, reservadas à gestão do PO sociedade do Conhecimento. PO Sociedade do Conhecimento

Eixo I – Desenvolver Competências

Medida 1.1 – Competências Básicas

Medida 1.2 – Formação Avançada

Medida 1.3 – Investigação e Desenvolvimento Eixo II – Portugal Digital

Medida 2.1 – Acessibilidades

Medida 2.2 – Conteúdos

Medida 2.3 – Projectos Integrados: das Cidades Digitais ao Portugal Digital

Medida 2.4 – Acções Integradas de Formação

Eixo III – Estado Aberto: Modernizar a Administração Pública

Medida 3.1 – Estado Aberto: Modernizar a Administração Pública Eixo IV – Massificar o Acesso à Sociedade do Conhecimento

Medida 4.1 – Reforçar as Infra-Estruturas de Banda Larga

Medida 4.2 – Dinamizar a Produção de Conteúdos e Aplicações em Banda Larga

Medida 4.3 – Promover a Internet de Banda Larga

Eixo V – Governo Electrónico: Melhor Serviço aos Cidadãos e Empresas

Medida 5.1 – Qualidade e Eficiência dos Serviços Públicos Eixo VI – Desenvolver Competências e Cultura Digital

Medida 6.1 – Apoiar o Desenvolvimento de Competências Tecnológicas
em Inovação em TIC

Medida 6.2 – Acções Integradas de Formação em TIC

Eixo VII – Inovação Integrada em TIC

Medida 7.1 – Desenvolvimento de Centros de Competências em TIC

Medida 7.2 – I&D e Iniciativas Empresariais na área das TIC Eixo VIII – A Sociedade do Conhecimento como Instrumento de Apoio à Descentralização do Território

Medida 8.1 – Cidades e Regiões Digitais: A Sociedade do Conhecimento ao Serviço do Território

Medida 8.2 – Acções de Apoio ao Desenvolvimento de uma Rede Nacional de Descentralização

Eixo IX – Assistência Técnica

Medida 9.1 – Assistência Técnica FEDER

Medida 9.2 – Assistência Técnica FSE

(POSC, 2005)